《中国教育新闻网》
“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能。”叶圣陶先生所说的“举一反三”能力就是迁移应用能力。
所谓迁移，是指一种情境中获得的知识、技能和形成的情感、态度与价值观，对另一种情境中获得的知识、技能和形成的情感、态度与价值观的影响。从教学角度看，培养学生的迁移能力首先应促进学生的学习理解与知识建构。
中国人民大学附属中学朝阳学校教师杜欣遥执教的《我是一只小虫子》一课，清晰地体现出了对学生迁移能力的培养，具体体现为三个亮点。
举一反三，从仿到创
语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教师必须明确自己的职责：知晓语言文字运用的规律，在每一节课上让学生得到语言运用的训练。儿童语言能力的发展是在模仿中进行的，模仿基于并反映儿童理解他人的能力，随着儿童认知水平的发展，模仿也从简单的行为模仿过渡到理解行为背后的意图。杜欣遥老师想让学生模仿“如果能小心地跳到狗的身上，我们就可以到很远的地方去旅行”这句话来表达。为了让学生能做到举一反三，她首先采用一系列方法引导学生理解课文内容、理解小虫子的形象特点。其具体步骤包括：让学生用词语概括小蟋蟀早上会做哪些事情，朗读指导之后谈阅读体会。以上步骤完成后，再进行语言模仿训练。她布置任务：“小蟋蟀们，早上的你还可能会碰到谁，做哪些事情呢？发挥想象说一说吧！希望你也能说得生动有趣。”在老师的引导下，学生尝试模仿文段中的句子，说得生动有趣：“如果我遇到七星瓢虫姐姐，跟她学习躲避天敌的本领，这样就再也不怕小鸟了”“我如果遇到蝴蝶，就可以坐上飞机，在天上飞啦”。很明显，学生的语言表达模仿了“如果能小心地跳到狗的身上，我们就可以到很远的地方去旅行”，同时也结合了他们自己对生活的体验。显然，这样的设计达到了举一反三的效果，属于创造性迁移。
由读到写，注重内化
在这节课中，杜欣遥老师不止于阅读理解和口语训练，也非常重视由读到写的训练。从时间安排看，教学过程由三个环节组成，复习旧知和品读感悟这两个环节用了25分钟，“体悟方法，修改写话”用了15分钟，前两个环节是第三个环节“预作修改”的铺垫。之所以有这样的设计，是因为在教学目标中，杜欣遥老师已经有了设定：（学生）能够运用时间词，按照一定的逻辑顺序，展开合理想象，修改“预作”，完成由读到写的迁移。为什么会有这样的目标设定？首先基于对语文课程学习重点的理解。语言文字运用主要体现为读写技能的习得。读是写的基础，写既是对读的质量检测，也是对读的拓展与延伸。其次基于对学习迁移理论在语文教学中的应用理解。学习迁移理论认为，迁移的前提条件是两个事物之间能产生相似的认知结构。因为阅读和写作的共同载体都是语言符号，在认知层面能形成较为相似的结构，这为迁移提供了可能性。但是，读写之间并不必然形成迁移，因为认知结构的形成需要学习者具备一定加工能力，不同学习经验和思维水平会影响认知结构加工的形态和水平，因而在进行读写迁移之前先要了解学生的学习基础，也就是原有认知结构。为此，杜欣遥老师在上课之前先让学生进行了预写，通过预写发现学生写话存在的典型问题是没有有意识运用时间词，想象不合理，没有按照一定的逻辑顺序展开，还有相当一部分学生的描写不够生动，纯粹记事，缺少形象。为此，杜欣遥老师把教学难点定为“能够运用时间词，按照一定的逻辑顺序，展开合理想象，改写预作，完成由读到写的迁移”。这个难点也是学习迁移的卡点。为突破卡点，杜欣遥老师进行了有层次的引导：一是让学生总结前两个环节学到的语言运用方面的收获。如看图写话的时候要运用时间词和对话，要有合理的想象和生动的表达。二是将这些收获作为评价的维度，让学生点评一篇预作。三是教师带着学生一起对这篇预作进行修改。四是让学生当堂修改自己的预作，然后同桌之间依据标准进行评价或修改。五是请两位学生分享修改成果。六是请两位学生谈习作修改过程中的收获。从引导的过程可以看出，学生认知结构的建构经历了从事实性知识获得（小结收获，了解评价的维度）到策略性知识习得（教师示范修改）与内化（学生自主修改），再到元认知知识的生成（学生反思调整）与内化（谈收获）。（见下表）
具身学习，体验情感
具身学习是一种强调身体（具身）的过程和心智过程同时存在且密切关联的学习。其核心要义是认知过程深深植根于身体与它周边物理环境的交互之中。来自fMRI的研究也证明了这一点：当参与者听到与各种身体动作相关的词汇（如舔、捡、踢）时，大脑的激活区域与执行这些动作时的激活区域是相关联的。本节课中，杜欣遥老师设计了四次具身学习。第一次在初读第四段的时候让学生边做“伸懒腰”“把脸洗干净”“把细长的触须擦得亮亮的”等动作边读小蟋蟀早晨的生活，引导学生了解小蟋蟀早上醒来后的生活习性。第二次在学生谈完对小虫子的形象感受并进行句子仿说（“如果能小心地跳到狗的身上，我们就可以到很远的地方去旅行。这可是免费的特快列车呀！”）后配乐让学生再次边做动作边读这一段，所有学生都表现得非常积极，说明他们充分体会到了小蟋蟀动作中蕴含的轻松愉快心情。第三次在学习第5—6自然段时请两组学生分别扮演小蟋蟀、屎壳郎、螳螂、天牛大婶，体会小蟋蟀和其他小虫子交往时的紧张刺激感。第四次在学习完整篇课文后学生边做动作边唱《虫儿飞》，在舒缓的音乐中整体回顾小蟋蟀的生活与形象。通过具身学习将大脑的激活区域与执行这些动作时的激活区域相关联，学生充分体会了小虫子“开朗乐观”的特点，尤其是当学生沉浸在《虫儿飞》舒缓优美的旋律中边唱边做动作的时候，也激发了听课教师内心的节奏感，让人充分感受到这是一个特别温暖的传递爱的课堂。如果到这里，课堂就戛然而止看似恰到好处，但作为一节基于迁移视角的研究课，上课教师的目的是把情绪的渲染、价值观的潜移默化习得传递到习作里对小动物形象和关系的塑造，从学生的习作分享中可以看出，他们内化了小虫子乐观、友爱的情感体验。
课例研究，研出成长
从教学研究的角度看，杜欣遥老师的课之所以能呈现出以上三个亮点，有三个原因。
一是基于一定的研究视角开展课例研究。研究一节课有很多视角，基于教师教学、基于学生学习、基于学科性质、基于课堂文化等等。聚焦某一个视角，有利于按照发现问题、分析问题、解决问题的逻辑开展深度研究。这节课的研究逻辑是通过预写找到学生的读写迁移卡点，分析迁移卡点突破的路径，然后再设计实施教学。最开始的设计还包括识字写字、第一、二段的学习，后来基于学生的迁移卡点突破，将识字写字和第一、二段的学习前置到上一课时，保证本节课凸显读写迁移，集中发力突破学生的迁移卡点。
二是基于教师合作开展课例研究。杜欣遥老师作为一名只有两年教龄的教师，能上出亮点鲜明的研究课，是因为在她之前同事李苗卉老师先讲了这篇课文，通过实录分析发现教学设计实施存在对于学生的迁移卡点找得不够准确、问题解决效果有待改进的问题，就此问题研讨时另一位研究者提出了新的设计思路：其一重点学习3—7段，强化读写迁移；其二强化语言训练，在口语表达的时候引导学生创造性模仿。杜欣遥老师基于研讨内容进行课堂设计实施，也说明了以问题解决和对话为基石的合作研讨更容易为教师接纳，教学改进效果显著。
三是基于持续反思开展课例研究。课例研究的必做动作一般是随课研讨，重新设计与实施往往被省略。《我是一只小虫子》课例研究经历了“设计—研讨—实施—再研讨—再设计—再实施—反思”的历程。从第一次上课前的基于单元教学的单篇教学设计3稿打磨到李苗卉老师的课例呈现，再到问题分析，从杜欣遥老师的教学设计中重新确立迁移卡点和突破策略，到对这节课的亮点分析，无不贯穿着对实践的学理思考与基于学理思考的实施调整。这个过程其实也是参与研究的各位教师认知结构的建构过程，相信随着合作研究者对于迁移理论的深入理解，迁移应用能力也会不断提升。
当然，学生的学习是无止境的，通过对学生的习作进行分析，可以明确下一步的教学方向。依据SOLO理论对学生修改后的习作进行分析，单点结构占24.1%，主要表现为没有角色对话，漏掉了某幅图中的角色，叙述性语言偏多；多点结构占41.4%，主要表现为漏掉了某幅图中的角色，叙述性语言偏多；多点向关联结构过渡占20.7%，这一层次的习作整体能注意不同
之间的关联，但个别表达存在不通顺等瑕疵；关联和抽象拓展结构的习作占13.8%，主要表现为有时间词，有形象间的对话，对四幅
的描述衔接流畅、表述生动有趣，有的学生还初步运用了视角转换等叙述技巧。整体来看，单点以上的比例与预作相比有明显提升，但学生语言表达中仍存在叙述性语言偏多，表现事物特征的描写性、个性化的语言偏少的共性问题。
在今后的教学中，教师还要基于对优秀文学作品的教学，加强语言训练，引导学生用表现事物特征的词语描摹形象，用积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句描述想象的事物或画面；在训练中培养学生的形象思维和流畅表达。迁移性教学过程中，为增进学生的学习理解与知识建构，教师还要不断锤炼理答的功夫，当学生回答正确时，给予肯定并进一步追问，学生是怎么想的；在学生回答正确但不完整时进行提示或者给予线索启发；当学生回答错误时，纠正学生的错误观点，不是给出答案，而是给出思考的方向；当学生回答问题不够简练时，对答案进行整合概括，帮助学生形成完整简洁的认知；当学生发现了正确答案后，引导学生反思，思考答案得出的方法，使学生知其然也知其所以然。
总之，这是一节基于迁移视角的充满亮点和研究味道的课例，在研究过程中，既有学生的思维生长，也有合作研究者的进步。
（作者单位分别系北京市朝阳区教育科学研究院、中国人民大学附属中学朝阳学校）
《中国教师报》2023年11月08日第6版
作者：刘海南 舒 强
转自：“教学评研究”微信公众号
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