蔡伟 个人简介
蔡伟，浙江师范大学教授、博士生导师，教育部“国培计划”名师培养与名校长培养专家库入选专家、教育部“领航工程”首批名师培养浙师大基地首席专家、“国培计划”明星讲师，湖南省国培优秀导师，浙江省首届优秀培训教师、特级教师，浙江省写作学会副会长；发表论文 100 余篇，出版专著及其他作品集 18 本，主编丛书一套，执笔完成的《中学生语文水平标准研究》获得教育部人文社科重大成果二等奖。
标准、标准化及语文水平标准概念界定
教育尤其是语文教育究竟是不是科学的问题一直争论至今，主要原因在于教育学的归属——自然科学、社会科学或人文学科——不是很清楚。更重要的是科学是有标准、可重复验证的，而教育尤其是语文教育一直以来存在着较强的主观性，几乎没有明确的标准，而且难以重复验证。为此，大家努力以科学的方法重构教育，其重点在于突出教育的标准化，包括标准化考试的引入以及将“教学大纲”改为“课程标准”等。然而，标准化考试甫出即引起各方面的争议。原因很简单，标准化考试强调了教育的工具性，突出了教育的客观性和规律性，而忽略了人的情感性、思想性和灵感性。同样，语文课程标准的出台也引起争议，原因不仅在于语文的性质定位以及各种语文概念的运用问题，更包括了标准的定位问题——无论是课程标准的制定者还是学习者，对于究竟什么是标准、什么是标准化、什么是水平标准、什么是等级标准、什么是语文水平标准，以及标准的价值何在、语文水平标准对语文教学意味着什么等，似乎还是一笔糊涂账。因此，我们将从标准、标准化及语文水平标准的概念入手，探析语文水平标准的价值。
一、标准
“标准”是一个非常有意思的概念。它很早就在中国古代文献中出现了。《孟子》中有“不以规矩，无以成方圆”之说，这里的“规矩”其实就是标准；《史记》记载大禹治水“左准绳、右规矩”，准绳与规矩也是标准；晋《三国名臣序赞》有“器范自然，标准无假”之说，这大概是最早出现“标准”一词的文献；孙绰书写的《丞相王导碑》中有“信人伦之水镜，道德之标准也”；唐朝著名诗人杜甫的《赠郑十八贲》诗中有“示我百篇文，诗家一标准”。“标准”是我国文化领域使用较为普遍的一个重要词汇。将“标准”作为科学术语进行系统研究并运用，是新中国成立以后的事。1949年10月，政务院财政经济委员会成立中央技术管理局，下设标准规格处，管理全国的标准化工作。自此以后，国家自上而下设立了多个与标准有关的机构。于是，标准不仅仅是人们生活中的大事，更是政治中的要件，人们对于标准的理解也越来接近世界的标准。
吕叔湘主编的《现代汉语词典（第5版）》（商务印书馆2007年版）中，“标准”有两个词性不同的义项：一是名词，指衡量事物的准则；二是形容词，指本身合于标准，可供同类事物比较核对的。随着时代的发展，“标准”的词义体现出既丰富又刻板的特点。丰富主要表现在自20世纪80年代以来，标准的内涵不断增多，适用面不断扩大，这种现象说明参与标准化进程的领域或机构以及标准的类别越来越多；刻板指标准的内涵虽然不断增多，但万变不离其宗，几个主要的本质特点限定并固化了人们对它的理解。
我们先来看看标准类别的多样化。从标准的约束力看，有国家强制标准（英语缩写为GB），国家推荐标准（英语缩写为GB/T）；从标准制定者与适用范围看，有国际标准、国家标准、行业标准、地方标准、团体标准和企业标准；从标准职能看，有技术标准、管理标准和工作标准；从行业角度看，有工业标准、农业标准、医学标准、教育标准等；从技术角度看，有基础标准、产品标准、工艺标准、检测试验方法标准，以及安全、卫生、环保标准等；从标准信息载体看，有标准文件（标准、技术规范、规程、指南）、标准样品等。所有这些标准都可理解为，“对重复性事物和概念所做的统一规定，它以科学、技术和实践经验的综合成果为基础，经有关方面协商一致，由主管机构批准，以特定形式发布，作为共同遵守的准则和依据”。这也是国家标准GB/T 3935.183给出的定义。
下面我们再列举1996年、2014年的国家标准对“标准”一词的释义，帮助读者了解在国家层面关于标准认知的发展变化，并为我们关于标准的界定张本。国家标准GB/T 3935.1-1996定义：“为在一定范围内获得最佳秩序，对活动或其结果规定共同的和重复使用的规则、导则或特性的文件。该文件经协商一致制定并经一个公认机构批准。它以科学、技术和实践经验的综合成果为基础，以促进最佳社会效益为目的。”国家标准GB/T?20000.1-2014定义：“通过标准化活动，按照规定的程序经协商一致制定，为各种活动或其结果提供规则、指南或特性，供共同使用和重复使用的一种文件。”国家标准GB/T 1.1-2020也采用了此界定。
这三个定义表达上有所不同，但有几个共同的本质特点，即：协商性——它是多方面协商的结果；统一性——它是统一制定、统一颁布、统一遵守的文件；规则性——它是一种指导、规范或约束人们在生产、生活、工作、学习等方面的言行举止及达成结果的依据。
中国教育领域从科学意义上使用“标准”这一概念比较晚，此前虽然在体育、后勤等方面偶尔使用标准的概念，但直到二十世纪与二十一世纪之交，将各学科的教学大纲改为课程标准，才有了对“标准”一词的重视。不过，对于“标准”这一概念的理解与使用更多还是从直观的非理性角度出发的。到了2018年，教育部首次以文件形式提出“标准”及其释义问题，才真正开启了对标准的学理性应用。《教育部关于完善教育标准化工作的指导意见》中对“标准”作出了与国家标准相当不同的解释：“标准是可量化、可监督、可比较的规范，是配置资源、提高效率、推进治理体系现代化的工具，是衡量工作质量、发展水平和竞争力的尺度，是一种具有基础性、通用性的语言。”这一界定更能反映教育的特点，特别是其提出的工具、尺度和语言，不但是对国家标准阐释的创新，而且更明确、更可靠地揭示出标准的内涵。严格地说，这种并列式的分项表达只能属于解释，而不能作为“标准”的标准定义，但这为我们科学地界定标准这一概念奠定了良好的基础。
根据国家标准及教育部对“标准”作出的阐释，以及现实中对“标准”一词的使用情况，我们对“标准”的内涵加以概括提炼与统整，作出如下界定：标准是由特定领域内相对权威的机构，组织有关专家、学者及专业技术人员，经过反复研讨协商而制定并发布的可供该领域内各部门各成员共同使用的，具有可量化、可检测、可观察、可比较的一系列用以指导相关部门与成员开展工作并衡量、判断其努力成效、发展水平、达成等级的规则、依据、指南，或工具、尺度、语言。
二、标准化
相对“标准”这一概念，给“标准化”下定义要容易得多，因为有了对“标准”的科学定义，我们只要在此基础上加上“化”的特定作用即可。“化”虽然在现代汉语中属于多义词，但在“某某化”这种格式中，它只有一种意思，即表示转变为某种性质或状态，或表示将某种事物普遍推广，用作后缀。我们先来看看国家标准关于“标准化”的界定。国家标准GB/T 200001—2002的定义是，“标准化（standardization），为了在一定范围内获得最佳秩序，对现实问题或潜在问题制定共同使用和重复使用的条款的活动”。这个定义之后还加了两条注，一是“上述活动主要包括编制、发布和实施标准的过程”，二是“标准化的主要作用在于为了其预期目的改进产品、过程或服务的适用性，防止贸易壁垒，并促进技术合作”。国家标准GB/T 1.1—2020的定义是，“标准化是为了建立最佳秩序、促进共同效益而开展的制定并应用标准的活动”。
这两种解释都将标准化看作一种活动，也就是说标准化具有过程性，主要指标准的制定与应用。这样的解释简明扼要，但在理解上存在一定的困难，有学者对其稍加拓展，使之更具体。如，毕鹏翔、毕萱然在《标准与标准化本质的研究》一文中指出，“标准化就是把人类在各种社会实践过程中积累的知识、技能和经验等进行系统分析整理，成为规范社会活动的规则、制度和标准，在实践中推广应用，并根据实践结果不断完善这些规则、制度和标准，形成一种不断提升管理水平、工作效率和工作质量的机制”（《大众标准化》2023年第9期）。将标准和标准化结合起来互释，也许更能抓住事物的本质特征：标准是通过标准化活动，按照规定的程序，经协商一致制定，为各种活动或其结果提供规则、指南或特性，供共同使用和重复使用的文件，标准以科学、技术和经验的综合成果为基础；标准化是为了在既定范围内获得最佳秩序，促进共同效益，对现实问题或潜在问题确立共同使用和重复使用的条款以及编制、发布和应用文件的活动，标准化以制订、发布和实施标准达到统一，确立条款并共同遵循，来实现最佳效益。（办公室.标准和标准化[ED/OL].知识问答，https：//www.sac.gov.cn/zt/xxddbzhfzsbb/zswd/art/2017/art_ad543ec72bd24703afd040006805e323.html.）。
从以上表述中，我们可以看出标准化其实是一种活动，它与标准的区别是一则以动、一则以静，一则为过程、一则为产品，二者是相互依存、互为一体化过程中的因果关系。一方面，标准化的基础是标准，标准化全程必须有标准的事先约定和支持；另一方面，标准的产出过程又是标准化的核心过程。就某一项标准的产出与应用而言，我们首先需要遵从标准化的规约研制与颁布标准，而后将该标准纳入标准化渠道，落到实际中去（李鑫等，《标准、标准化与农业标准化的本质》，《标准科学》2016年第3期）。更简单地说，“标准化是方案的简化和选择形成标准的过程，以及把标准作为手段构建、组织、演绎客观现实，并在一定时空范围内不断复制形成扩散的过程”（王平，《基于多学科观点的标准和标准化基本概念》，《标准科学》2020年第7期）。
上述对标准化的解释无论繁简，都是合理的、规范的，如果说有什么缺憾的话，那就是对于标准及其应用缺少评价的环节或内容。因此，我们根据记得快、记得清、记得牢的要求，将标准化重新界定如下：标准化是关于标准制定、发布、运用与评价，并使标准获得最大效益的全部活动过程。
三、语文水平标准
我们之所以花大气力研究并重新界定标准与标准化概念，目的是让大家更好地理解语文水平标准这个概念。换言之，属于教育领域的语文水平标准虽然有其独特性，但它与各领域使用的标准或标准化有着密不可分的联系。更明确地说，它不能脱离国家标准而存在。这也是当下包括语文课程标准在内的所有学科课程标准的一个软肋：一方面，课程标准的制定者也许没有完整地理解国家标准关于标准与标准化的概念，因而造成课程标准无论从形式到内容都与国家标准规定的标准有着较大差距，与之前的教学大纲并没有本质区别；另一方面，国家标准似乎也没有承认各学科课程标准，一个简单的事实是，所有领域的国家标准都有标准编码，都能从国家标准中找到其位置，但课程标准不存在任何标准编码，也不能从国家标准中找到它的影子。最重要的是，我们似乎都无法厘清课程标准与教育标准、教学标准之间的关系，也难以厘清学科水平标准的内涵与外延，至少在语文教学领域确实如此。这就导致了一种尴尬：虽为标准，一线教师却几乎很少依据其进行教学。从某种意义上说，当我们不清楚语文水平标准的时候，一切课程的设置、教学方案的设计与实施都将是盲目的。可喜的是，自从2006年笔者的《高中语文水平标准》课题与专著获奖并出版后，我们对于语文水平标准的表达，从内容到形式在新版语文课程标准中的“学业水平标准”中都有了一定的体现。但无论是我们当时的研究还是当下的课程标准，对于“语文水平标准”的概念都没有作出明确的科学的界定，而要界定语文水平标准，我们必须厘清与此相关的各标准之间的关系。为节省篇幅与直观起见，我们将相关概念的关系标示如下：标准⇒行业标准⇒教育标准⇒基础教育标准⇒课程与教学标准⇒语文课程与教学标准⇒语文水平标准。
上述箭头表示包容关系，基础教育主要指小学、初中、高中三个学段。另外，无论是学科分类，还是研究与实践，都把课程与教学结合在一起，即将课程与教学论列为二级学科，或将课程与教学论作为一个整体来研究。也就是说，仅仅以“课程标准”包容一切既不合逻辑，也与教学现实不符。因此，我们以更规范的“课程与教学标准”表示。这里比较特殊的是“语文水平标准”这个概念，它作为语文课程与教学标准的下位概念是没有问题的，问题在于与语文水平标准并行、同属于语文课程与教学标准的下位概念的标准还有什么，我们似乎很难明确指出。这是因为语文水平标准其实是语文课程与教学标准所需要达成的具体标准的一个综合体。它包括语文课程的设计与组织水平标准、语文教材的编写与出版水平标准、语文教师教学水平标准、学生语文学习水平标准、语文学科检测水平标准等。这五个维度的标准不是孤立存在、独立表达的，而是相辅相成、密切关联、综合表现的。换言之，语文课程设计与组织影响到教科书的编辑与出版，语文课程与教科书的质量又直接影响到语文教师的教学水平，而语文教师实际教学水平肯定需要通过学生的语文学业水平来体现，学生的学业水平又需要通过较高的检测水平才能得到科学、精准的反映。反之亦然。这就是我们使用语文水平标准这一概念的重要原因。由此，我们可以对语文水平标准这一概念作出如下界定：语文水平标准指在语文教育领域内的课程专家、教学专家、教育图书编辑专家、教育水平检测专家及一线名师经反复研讨协商而制定并发布的可供语文教育领域内全体成员共同使用的具有可量化、可检测、可观察、可比较的一系列用以指导语文教育领域内全体成员实施语文教学与学习并衡量、判断各方努力成效、语文发展水平，以及达成语文等级的规则、依据、指南，或工具、尺度、语言。
这里给出的定义其实属于语文水平标准的宽泛定义。由于人们通常所指的语文水平早期专指语文能力，即人们在语文活动过程中表现出来的听、说、读、写能力，后来又加上语文素养，所以我们还需要给语文水平标准下一个狭义的定义：语文水平标准是学习者经历一定的学习过程后，在听、说、读、写能力及知识、文化、审美、思维等素养方面所要达到的程度，这种程度是一种可量化、可检测、可观察、可比较的一系列规则、依据、指南，或工具、尺度、语言。
文 / 蔡伟（浙江师范大学）、王欢（枫叶教育集团）
本文摘自《湖北教育》教学版2024年1月刊
转自：“河南教研网”微信公众号
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