作者信息
杨晓奇/安徽师范大学教育科学学院教授、博士生导师；
杨银银/安徽师范大学教育科学学院硕士研究生。
本文摘要
基于课程思维的教育变革，理据在于遵循课程之于教育所形成的学理逻辑；限度在于恪守课程理解、话语与功能等所形成的学科边界；超越在于突破课程思维的局限，注重教育变革的整体性思维建构；准确定位课程的功能，积极凝聚多种教育要素的变革合力；突破课程话语的钳制，积极建构教育变革的话语体系；强化课程与国家教育战略需求的有效对接，促进教育变革服务国家发展战略。
任何变革都是一种全新的探索，亦是对人们固有思维的冲击与挑战。为此，“我们不否定特定革新项目的潜在价值，但注意到除非在思维和技能上出现较深刻的变革，否则只能产生有限的效果。”加之“思维能够指导我们的行动，使之具有预见，并按照目的去计划行动，或者说，我们行动之前便明确了行动的目的。它能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便达到未来的目的”。这意味着教育变革要想取得预期成效，选择适切的思维方式是获得预期变革的先决条件，亦会产生不同思维支配下迥异的变革成效与结果。本质上，教育变革思维方式是选择教育变革考量侧重点和推进路径的思维取向。对于支配教育变革的思维方式，学者们提出了诸如认识论思维、利益论思维与文化论思维以及关系思维、整体综合型思维与复杂性思维等多种思维方式。伴随基础教育课程改革的推进，对课程问题、课程行为与课程意识的关注为教育变革提供了事实依据，依此也形成了基于课程思维的教育变革取向。从课程的视界来看，“课程理论研究者与课程实践工作者对课程理论与课程实践一般都具有相对独特的思维方式，如把课程内在地系统化，形成了自身的逻辑体系。如果把这种基于课程视野的行为方式与言语和思维方式联系起来并尝试性进行界定的话，则可以把它理解为课程思维。”由于课程思维在推进教育变革实践和元认知研究中具有重大作用，对这一问题的深度思考和认知对教育变革的实践完善和理论建构具有重要意义。因此有必要仔细审视课程思维之于教育变革的优势与限度，进而为深度推进教育变革提供有效的学理支撑与学术回应。
一、理据：课程思维之于教育变革的学理逻辑
课程思维作为教育思维的重要组成，反映了课程作为实现教育目的的核心载体在教育变革中的心理表现，是教育思维在课程领域的具体化，“不仅影响人们对课程的认识、态度与行动，而且从根本上决定人们是否接受、认同、执行某种新课程范式。”对此，有学者认为“课程思维是课程理论研究者与课程实践工作者在完成教育目的的具体过程中处理课程问题的行为方式或者话语形式”，也有学者指出“课程思维是一种溯源性思维、宏观思维和管理思维”。课程思维是通过课程话语统摄话语建构，在拓展课程功能的基础上，借助课程设置、实施与开发等课程实践去解决教育问题，进而彰显课程之于教育变革作用的思维方式。在此意义上，课程思维的教育变革偏重于从课程视角、视野与视域来思考和理解教育问题，重点强调并强化课程在教育变革中的价值。
（一）课程思维之于教育变革的内在规约
本质上，课程思维发挥直接作用的领域是课程方案的调整、课程标准的出台、课程目标的确立、课程门类的增减、课程难度的调试、课程政策的执行以及课程评价的优化等居于课程领域的诸多事项。同时，由于课程之于教育和教学的衔接功能，就此也形成了课程思维之于教育思维与教学思维的互通互联，课程在其中扮演着一种承上启下的连接作用，使得宏观的教育愿景变为可操作的微观教学实践成为可能，其作用自然是承“学校教育”之上而启“课堂教学”之下。在应然层面，课程思维并不妨碍其对教育与教学产生可能的影响，但居于实然层面，其产生的影响充其量且只能是课程之于教育变革所产生的外溢效应。这就使我们有理由相信，基于课程思维的教育变革重心和中心理应归属课程本身，对教育与教学的变革预期只能是其外溢效应所衍生的连带功能，而非教育与教学变革的必须依赖与必然结果。
廓清课程思维之于教育变革的内在逻辑，一方面在于对教育变革的复杂性和艰巨性形成更为理性的认识与充分的权衡，以便为教育变革找寻恰当的思维支撑。另一方面，依据课程思维形成科学的课程理解并准确定位课程功能，以便让课程发挥适切的变革作用与价值。否则，就会出现切入点与发力点不尽适切的教育变革不可承受之重，亦会出现苛求课程的不可触及之遥。课程思维所导致的教育变革定位偏差与实践误用实际是忽视了“许多矛盾和困惑并不是由新课程本身所产生的，它不过是催化旧体制、旧机制的问题浮出水面而已”。其中有些问题本身是教育问题乃至社会问题的教育表征，而非课程自身问题。这或许也正是诸多课程改革未能取得预期变革成效而被多方诟病的根源所在。因此，试图借助课程思维一劳永逸地解决诸多教育乃至社会问题，实乃是课程思维主导下教育变革的理想化愿景，而非必须遵从的行动逻辑与必然结果。
（二）课程思维之于教育变革的价值判定
由于课程是学校教育的核心载体，亦是贯通学校教育与课堂教学的中间环节，这就决定了课程思维之于教育变革的价值主要体现在以下方面。
首先，课程思维有利于推动学校教育变革。课程作为学校教育的核心，从某种意义上来说，“所有教育目的要以课程为中介才能实现。事实上，课程本身就可以被理解为使学生达到教育目的的手段。”课程思维的教育变革，从课程视角推动学校教育，通过课程理念与实践将时代赋予的落实立德树人根本任务、强调育人为本的教育责任以及注重素养本位的发展理念等要求落实到学校教育之中，从而达成有效落实学校教育高质量发展、积极建构良好学校教育生态以及大力促使学校教育适应社会发展变化的目的。课程思维助推下的学校教育，一方面是课程积极对接新的教育思想观念继而落地落实教育理念的学校实践过程，也是学校教育须借助课程予以实现的行动依据。但无论如何，课程思维的教育变革终归是要居于并限于学校教育层面，如此才能充分彰显课程培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的教育目的指向。
其次，课程思维直接决定着课程体系优化。课程思维最直接、最深刻的作用还在于通过对现有课程目标、门类、难度、评价等方面的全面审视，并在此基础上出台相关课程政策、体系框架与课程方案，使课程本身的理念与体系更加优化。在理念层面，创新课程认识与理解，促使课程不仅是传统意义上的“文本”更是“体验”，教师、学生、课程之间是互动、交流对话的，课程成为一种生态的、生成的“生态系统”。在课程体系层面，课程的结构、内容、评价等方面也需作出相应的调整与变化，旨在解决现行课程体系中的诸多弊端，构建符合时代发展要求的课程体系。在方案层面，通过总体方案与各科课程标准，解决学科教学或跨学科领域中的基础性与时代性议题，继而形成课程合力，实现育人目标。
最后，课程思维有助于形成基于课程标准的教学。教学作为课程实施的重要范畴与主要途径，“从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施；二是基于教科书的课程实施；三是基于课程标准的课程实施（教学）。当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。”基于课程标准的教学，是课程思维引领教学的重要方面。一方面，在课程思维引导下，教师的课程意识持续觉醒，课程能力不断提升，整体上使得教学活化与创生有了课程标准作为依据。同时，教师课程素养的培育，使得教学不只是课程的线性传递和简单执行，教学“不再仅仅是一个传授知识、学习知识的过程，还是教师和学生共同建构知识和人生的过程；教学不再是教师主导的独角戏，而是师生之间以交流、对话、合作为基础，进行文化传承和创新的特殊交往活动”。这一切都间接地体现出课程思维之于教学的价值。
二、限度：基于课程思维的教育变革边界规约
对于教育变革而言，“人们为引起变革而采取的无论是何种行动，都决定于行动开始时所持有的假设。从部分正确的假设入手，只能导致部分正确的答案。这会促使人们一直徒劳地朝着同一方向给予希望：只要我们再努力些，或再多做一些，或具有更大的热情，就会产生人们所希望的变革。这种恶性循环的后果是，教育改革被锁定在一个封闭的系统内；我们永远在根据一些陈旧的同样的假设寻找解决方法，而不是搜寻新的更确切的行动基础。”基于课程思维的教育变革正是从课程能够深度解决教育问题的假设入手，借以寻求教育变革的深刻与持久。然而，理性思考并科学权衡课程思维的教育变革，就不难发现其中的限度。
（一）理解限度：课程理解的边界模糊会让教育变革呈现“泛课程化”的趋向
课程理解顾名思义就是对课程的理解。在我国经典的课程论著作中，课程被理解为教学科目、有计划的教学活动、预期学习的结果、学习经验、社会文化的再生产以及社会改造等，这种丰富性也变相地折射出课程理解的难度。20世纪70年代，在西方“概念重建”范式的课程理解推动下，以威廉·F·派纳等人的《课程理解》和小威廉姆·E·多尔的《后现代课程观》等为代表的一批译注被引入国内，课程被置于社会学、解释学、符号学、美学和生态学等视域，课程被理解为多元价值、多元话语文本以及一种符号性概念，具有强烈的性别性、现象性、政治性、神学性、种族性、美学性、自传性、历史性和国际性等特征。此种课程理解也迅速地成为我国课程研究领域的重要议题。在丰富课程理解的同时，给本身就较难准确定义的课程理解带来了新的挑战，无形中增加了课程理解的难度。“由于课程领域是文本性的，由一系列时而交叉、时而分离的话语组成，因此理解在这儿就引起了解释和意义的问题。”原本尚显清晰的课程论框架，随着域外理论的过度移植或随意嫁接逐渐演变成了见仁见智乃至人云亦云的理解泛化。有关课程内涵及相关概念的理解越来越抽象，外延越来越宽泛，甚至出现了“理论研究和实践探索所出现的课程理解和课程开发多而杂以至缺乏共识、边界和规范的现象”。众多繁杂的课程理解使得课程的边界日益模糊，以至于“当人们使用课程这个概念时, 只有在使用者自己对其做出解释之后……才能知道使用者指的是什么意思”。基于此种复杂的课程理解所进行教育变革，使得课程变得几乎无所不包，也似乎无所不能。教育变革在模糊的课程理解中试图通过“泛课程化”的改革来解决教育或社会问题，似乎唯如此才能体现教育变革的深层次与现代性。“泛课程化”的教育变革，本质是课程理解模糊所造成的教育变革误区，结果使教育变革陷入了课程思维的桎梏与窠臼。
（二）话语限度：课程话语的任意僭越会散乱教育变革的话语体系
课程话语作为课程思维的外化与表现，集中体现着课程思维的轨迹与通道，诸多特征也鲜明地体现在课程话语之中。思想层面，课程话语是课程思维凝聚的共识与目标的思想指引；内容层面，课程话语是课程思维的内容展示和理论确认；实践层面，课程话语能够指导、丰富与充实课程实践。同时，课程话语与课程权力密切关联，原因在于“在有话语的地方就有权力，权力是话语运作的无所不在的支配力量，社会性的和政治性的权力总是通过话语去运作”。课程思维主宰下的课程话语，以其特有的话语表达言说课程领域的核心问题，进而对课程研究者的课程认识与价值理解发挥着一定的影响作用。当教育变革以课程话语作为统领并以国家推行的强势话语介入教育变革时，这使得课程话语不仅成为教育变革的主导话语，而且在很大程度上也支配着教育变革的话语权。教育变革视同于课程改革，教育评价表征为课程评价，学习方式被纳入课程表达，教学活动等同课程实施成为其独特的话语表达方式。本质上，课程话语的建构有助于觉醒与提升课程意识与课程能力，促使课程以更好的理论姿态和实践旨趣服务教育变革。然而，当课程话语僭越甚至取代教育话语时，最为直接的结果却是遮蔽了教育话语的能指与所指。在散乱和解构了教育话语体系的同时，也形成了本土话语与域外话语的冲突，造成了理论话语与实践话语的隔阂，混淆了教育话语、课程话语与教学话语的边界，最终丧失了话语表达的清晰与共通。此种话语混乱不仅对理论与实践产生了某种程度的纷扰，也变相地遮蔽了教育变革的方向所指与问题所在。同时，过度的话语赋权将课程推至极致，使人们对课程话语关注与使用愈加高涨，也使课程话语权力所能关涉的范围不断扩大，甚至蔓延到其所无法支配的领域，有意无意间引导人们试图通过课程话语去判定教育甚至社会问题，极易形成课程话语遮蔽下的教育变革误区。这不仅使课程的基本议题发生位移，还误导了教育领域的其他改革，淡化了立足教育乃至社会话语系统的系统性变革。
（三）功能限度：课程功能的定位失准会错乱教育变革的精准性
功能强调“一个社会各个部分都在协同合作的基础上，有秩序地为实现社会的需要而发挥作用”。课程作为教育的子系统，与其他教育子系统共同促进教育功能的全面实现。因此，对课程功能进行适切定位并协同其他教育要素共同促进教育变革是必须坚守的基本立场。受到我国教育制度与变革传统等因素影响，课程功能定位在新世纪初的课程改革前后明显地表现出“窄化”与“泛化”两种趋向，这不仅不利于课程功能的有效发挥，甚至干扰了教育变革的系统性与精准性。
课程改革之前，受到我国教育制度与学术研究传统的影响，课程被视为教学内容是不争的事实。一方面，由于教育发展的整体性与一统性，课程承载着培根铸魂的奠基性作用与基础性功能，国家课程支配着整个课程体系，这就决定了课程是国家事权。另一方面，由于学科壁垒与研究视域的局限，将课程“窄化”教学内容，这种理解的实质性后果是用教学思维来探讨课程问题，即仅探讨课程内容及其编排顺序。这不仅使课程研究的范围大大窄化，而且使教育变革难以取得实质进展。对于课程的如此理解，在某种程度上窄化了课程应有的作用，也制约了课程的功能。21世纪初的课程改革伊始，试图以课程为切入点扭转课程功能窄化的局面。从课程目标、课程内容、课程结构等方面来发掘课程功能，使课程功能得到极大的释放，课程赢来了前所未有的关注。与此同时，也带来了课程功能“泛化”的倾向。譬如，当学生就业出现困难时，就试图通过开设就业指导课程加以化解，等等。殊不知，课程更多是学校教育的核心。试图仅用学校课程去解决家庭教育或社会教育问题，实际上是由课程功能的定位失准引发的理论误解与实践误用。再者，教育变革需要兼顾系统性与精准性的变革。如果寄教育变革的希望于课程功能的无限扩展，势必造成教育变革的目标游离，也会导致教育系统功能的紊乱。
（四）开发限度：课程开发的随意与无序会降解教育变革的严肃性与规范性
课程开发作为课程思维主导下的课程活动，是课程思维支配下的具体实践。在课程管理政策赋权的前提下，地方和学校根据当地的经济发展、文化传统、学生素质发展需要等，利用独特的课程资源来开发具有地方特色的数量众多、形式各异的地方和校本课程，这有助于释放课程的活力。然而，课程开发本身是一项兼具专业、科学、严肃的复杂性实践活动，加之“我们之所以拥有教学传统而不是课程传统，是因为我们有过漫长的封建制时期和超稳定的制度化课程，而我国的古代课程多数是圣人编撰的经典，还具有深在的国家权力控制特征，由此就积淀成了中国教师以传道授业解惑为本分的尊课程重教学的传统”。这其中，一方面在于我国是中央集权的国家管理制度而有别于西方的地方分权管理方式，这就决定了课程理应具有极高的严肃性和权威性。另一方面，即使要进行地方与校本的课程开发，也需以课程理论作为支撑和引领，更需要在接续传统的基础上进行。而且也不能以扰乱学校教育教学的正常秩序作为代价。现实却是在地方和学校的课程开发过程中，由于缺乏对社会生活、区域发展战略的准确把握，加之参与课程开发主体缺乏课程的专业素养，片面地认为课程开发就是编写课程文本和开发校本教材，功利意识驱动下一大批经不起推敲的所谓地方与校本课程应运而生。课程开发显示出较大的无序与随意，不仅造成了资源的浪费，更是极大了破坏了课程的严肃性与科学性。非但没有在实质层面夯实学校教育的根基，反而是动摇了“学校教育教学为先”的变革重心，也变相地加重了教师负担，最终使得教育变革的严肃性遭到挑战。
三、超越：基于“课程思维”的教育变革策略
教育变革是兼顾整体性、系统性与时代性的变革。尽管我们不能否认课程是教育变革的核心内容与重要体现，但也要清醒地认识到课程并非教育的全部。有关教育制度、政策、管理、教学都是教育变革必须直面的问题。有些教育问题本质上是社会问题的教育表征，而非绝对意义上的教育问题。
（一）突破课程思维局限，注重教育变革的整体性思维建构
面对教育变革，关键还在于准确判定教育问题究竟应该归属何种范畴并体现为何种理论问题，从而作出正确的学术回应与行动选择。据此，突破课程思维的局限，将教育变革与时代问题、社会问题以及发展问题等诸多方面相联系，基于整体性思维判定教育变革问题所在是教育变革的基本思路。对于课程，则需要深度权衡核心课程是否能满足社会主义核心价值观与核心素养的双重要求，课程设置是否脱离了学校教育的边界，社会教育与家庭教育能否通过课程思维予以实现，课业负担过重是否也是课程门类过多所造成，课程文本是否在坚守基本的文化立场等关乎课程的问题都需要将课程置于更为宏观的视域下进行思考与定位。基于系统性的变革立场，要注重教育系统中各要素之间的关系协调，找准关键问题，抓住关键要素，促进教育体系整体建构与综合化发展。在注重教育变革顶层设计的前提下，对教育变革作出整体设计与筹划，廓清社会教育、学校教育与家庭教育的关系与边界，理顺教育、课程、教学等之于教育变革的内在逻辑。同时，教育存在于社会大系统之中，一方面要依据社会的需求变化来调整教育变革的方向与步伐；另一方面，教育变革在让人民满意与服务社会的同时，也不能一味迎合社会需求，而要以引领社会前行的姿态保持自身的相对独立性，依据教育发展的本质与内在规律，在统合社会发展与国家振兴中找准教育变革的方向与定位，如此才能使教育变革在整体设计与规划中富有张力与活力。
（二）准确定位课程功能，积极凝聚多种教育要素的变革合力
教育作为一个由各要素组成的系统，各组成要素在教育变革中的功能也不尽相同。就课程之于教育变革的作用来说，这种作用可以是正向的积极作用，同样也可以是负向的消极作用，能够起到什么样的作用的关键是我们对于课程功能的定位。适切的课程功能定位，能够积极地释放出课程对于教育变革的活力。反之，课程功能定位的失范与失准可能会对教育变革造成不利的影响。既会影响到教育变革的方向与侧重，也会影响到课程自身的定位。由于基础教育本质是为后续教育打好基础的教育，这既是学生发展的素养所需，也是育人为本的教育要求。这就要求教育变革紧密围绕这些基本主题进行课程设置与调整。例如，为应对社会技术性变革和挑战，要更加重视基础教育课程对创新人才和创新能力培养的基础性定位。课程则需要凸显并满足创新人才培养的基础性需求，积极释放对于创新能力培养的基础性动能，为学生的终身发展奠定基础。同时，由于新时代立德树人这一教育宗旨在整个教育系统中起着重要的方向引领作用，教育变革要实现这一宗旨，既要立足宏观，也要聚焦中观，更要针对微观。准确定位系统中各要素功能，让教育回归本真，让学校立足本位，让教师坚守本职，从而积极凝聚教育变革中各要素合力。这一切都需要科学定位各自的功能。质言之，教育变革是一个综合化、系统化的过程，要合理定位各要素的功能，并综合利用系统中各要素的功能与效用，互相支持与配合，凝聚教育变革中各要素的合力，确保理论与实践有效对接的前提下，才能达成理想与现实的逐步实现。
（三）突破课程话语钳制，积极建构教育变革系统性的话语体系
话语的基本功用是交流与沟通，在教育变革中，“教育改革的政策、理论与实践构成了教育改革的三位一体运作机制，为纷繁复杂的教育改革认知提供了认识论图景，也为认知当下教育改革的根本问题提供了棱镜。”其中多种话语介入，加之话语的主体分别属于不同群体，其言说的立场、志趣与方式各异，从而造成了政策话语与学术话语、理论话语与实践话语、课程话语与教学话语、本土话语与域外话语等多种话语共存的现象，也构成了多种话语之间的阻隔与冲突。鉴于此，教育变革过程中要将政策话语转化为学术话语来进行学术回应与理论创新，积极推动政策话语的学术转换。同时，加强理论话语与实践话语的对接，强化各话语主体间交流与沟通，建立理论研究领域与实践领域共通的教育话语体系。况且，教育改革的最终目标是指向中国特有的教育实践，尽管“一些理论观点和学术成果可以用来说明一些国家和民族的发展历程，在一定地域和历史文化中具有合理性，但如果硬要把它们套在各国各民族头上、用它们来对人类生活进行格式化，并以此为裁判，那就是荒谬的了”。因此，要处理好本土话语与域外话语的冲突，根据国情转换域外话语，构建具有中国特色的教育变革话语体系。
（四）强化课程与国家教育战略需求对接，促进教育变革服务国家发展战略
伴随着世界科技进步与网络新媒体的普及，围绕教育现代化构建教育、科技、人才三位一体的战略性发展格局是今后相当长一段时期内我国教育事业发展的根本方向，也隐含着新时代新征程上正确认识并处理好教育变革之于三者的内在要求。据此，教育变革要做到与时俱进，积极发挥教育对于科技、人才的基础性支撑作用，这是教育变革之于国家发展战略的基本遵循。基于课程思维的教育变革，就需要强化课程与国家教育战略需求的对接，充分权衡课程在教育中的作用，切实从教育作为培养人的社会活动，科技作为知识生产的社会活动，人才作为集聚创造能力的社会群体角度，从理论上进一步认清课程在教育活动、在科技创新以及在人才培养三者中不同侧重，互为补充且互为核心。在教育、科技、人才的整体权衡中如何体现课程的基础性、动力性和主体性价值。本质上，课程归属于教育，课程对象是学生，课程内容涵盖科技。这就需要教育变革既要在遵循教育规律的基础上调整课程结构、丰富课程内容，也要支撑起国家发展战略与满足学生发展需求，积极调整课程设置，不断优化课程评价，进而最终实现课程在教育、科技、人才三者互动发展体系中的关键作用，进一步彰显教育是基础、科技是动力、人才是主体的发展愿景。在坚持正确教育变革方向的前提下，要用先进的课程理念，将国家发展战略中的重大议题置于课程的门类、内容、实施与评价等范畴予以考量，增强教育服务国家发展战略的能力，不断提升科教兴国、人才强国和创新驱动发展的国际竞争力。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第十期
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)
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