“预测”单元的学习，简单还是不简单？| 郭雅楠

三年级上册第四单元是一个学习新的阅读策略——预测的单元，编排了《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》三篇课文。语文要素为：一边读一边预测，顺着故事情节去猜想；学习预测的一些基本方法；尝试续编故事。不论是课文还是习作，都是围绕“预测”来编排的。

这是我第三次进行这个单元的教学，在以往的教学中，我一直认为预测单元非常简单，没什么好讲的，无非就是猜一猜后续故事如何发展。我觉得这是每个学生从开始阅读就具备的阅读本领，而且每个人的猜测都不太一样，没什么标准答案，所以也无对错可言，大家就畅所欲言即可。于是在这个单元的教学中，我采用了先教方法再指导学生运用的路径。

《总也倒不了的老屋》一课，我先让学生阅读课文和课文旁边的批注，思考“这些批注的依据是什么？你能从这些批注中学到什么？如果是你，你会在什么地方做什么批注？”三个问题，学生可以学到从题目开始预测、结合插图预测、结合生活经验预测、结合上下文预测等方法。在之后学习《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》时，尝试着运用这些预测方法，并进行故事结尾的续写。

我满心以为这样学生就已经学会预测了——方法讲了，实践过了，不就会了吗？然而听过竹平老师对预测单元的分析后，我才恍然大悟，我所以为学生会了的“预测”其实和真正他们需要掌握的“预测”相去甚远。

预测是一种阅读策略，阅读策略和阅读方法是不一样的。策略是综合的，策略的使用体现的是综合素养；方法是具体的，甚至是单一的。我们所学的联结、图像化、提问、预测等阅读策略需要学生综合运用。那么如何综合运用呢？在学习《胡萝卜先生的长胡子》一课时，竹平老师就给出了示范。

首先，自己阅读这篇课文，进行故事续写。学生其实对这样的童话类写作很感兴趣，都能有话可说，甚至对于课文中“胡萝卜先生的长胡子”在帮助了“鸟太太”之后还会帮助谁，想象得五花八门。如果是我，觉得已经完成本课的学习任务了，也预测了，也续写了，不就完了吗？可是如果老师真的只是这样教，那么和学生自学有什么区别？老师“教”的意义在哪儿？而且我其实并没有发现，学生的续写都是集中在“鸟太太”这个部分，更没有发现其中隐含的问题。

于是竹平老师在学生进行了初次续写之后，提出了这样一个学习任务：把课文中你认为能够帮助你预测的信息圈画出来，并针对这些信息进行提问。这也就把提问策略融入进来了。我一直没有分清“提问”和“预测”的区别，我觉得提问就是一种预测，但是其实预测是提问-思考后的答案。

以下是竹平老师班的学生提出的问题：

有一天，胡萝卜先生匆匆忙忙刮了胡子，就吃着果酱面包上街去了。他为什么匆匆忙忙？因为他近视，就没有发现漏刮了一根胡子。他会不会配眼镜去了？那配眼镜之后会不会就没有长胡子了？

这根胡子长在下巴的右边，胡萝卜先生吃果酱面包的时候，胡子沾到了甜甜的果酱。对一根胡子来说，果酱是多么好的营养啊! 果酱不会一直有，那没有果酱的时候胡子是不是就不长了？

胡萝卜先生还在继续走，长胡子被风吹到了身体后面，他完全不知道。那他什么时候知道的？知道之后会怎样？

......

在课堂上，老师只是让学生进行提问，并没有进行问题的解答。这不禁让我想到了最近正在读的《教育的基础》，“提出问题”远比“解决问题”重要，“不培养孩子发现问题的能力，而去强调解决问题的能力，是压抑人性的”。其实竹平老师的很多节课都是这样，仅仅是提问，并不解答，而是鼓励学生下课自己去探究。

在这篇课文中，这些提问的意义就是为了更有依据地预测。在学生提问之后，竹平老师请学生回忆刚才自己提出的、或者别人提出的有价值的问题，帮助自己进行续写修正。

于是在第二次续写中，学生的预测就更有依据了。不再像第一次都集中于“鸟太太”，而是根据自己提出的问题，有理有据地进行新一次的预测和想象。在表达的过程中，自然而然地运用到了联结、图像化的策略。这样的学习过程，就把学过的阅读策略综合运用起来了。其实这也是在让学生感受，阅读策略虽然是一个一个学的，但是运用起来却是一起用的，更有助于他们今后的阅读体验。

听完了竹平老师对《胡萝卜先生的长胡子》两节多课的“慢”教学（《小狗学叫》却仅仅用了一个课时，既关注了“关键信息”，又分享了学生写的三种不同结尾，还欣赏了作者的原结尾），我才发现预测单元的教学并非简单，我之所以认为它简单，是因为我的思考都停留在了表面，并没有对策略本身、文本和学情进行深入的剖析。

于是，我对自己进行了深刻的反思：我的“教”对学生来说到底意义在哪儿？我认为他们会了就是真的会了吗？课堂上到底什么才是学生真正需要的？这些问题需要我在今后的教学实践中不断提醒自己、不断反思，才能督促我更加深刻地对教学目标和内容进行思考、探究，才能真正不负“教师”这个称号。

转自：“我在小学教语文”微信公众号

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