统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）中，“语文园地”既是梳理语文要素、积累语料的重要平台，又是语用实践的重要基地。虽然有关“语文园地”的研讨在逐渐增多，但在实际的课堂教学中依然存在一些值得关注的问题。为了更清楚地了解“语文园地”的教学现状，笔者选取了四川省成都市两所学校15名语文教师的课堂进行观察，并结合课堂情况，对这15名具有不同职称的语文教师进行了访谈，旨在综合分析多种数据和信息的基础上，对实际问题进行有效回应，优化“语文园地”的教学策略。
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“语文园地”的编排特点
统编教科书“语文园地”的编排除了强调基础知识和基本技能的练习，还注重在具体情境中运用语言文字，以及在语言运用中发现、梳理和探究汉语言文字的特点和运用规律。统编教科书的“语文园地”共有13个子栏目，具体栏目名称及学段分布情况如下（见表1）。
可以看出，“语文园地”的 13 个栏目大致可分为3大类，即基础类、深化类和拓展类。基础类主要包括“识字加油站”“用拼音”“查字典”“展示台”“我的发现”和“交流平台”等栏目。除了“交流平台”，其他栏目主要围绕识字写字展开。为了切合第一学段学生的认知水平，“用拼音”和“查字典”以实例的方式呈现如何借助工具自主识字。“展示台”鼓励学生展示识字写字的能力，“我的发现”引导学生探究字词规律。深化类包括“字词句运用”“词句段运用”“写话”和“书写提示”等栏目。“字词句运用”与“词句段运用”两个栏目内容丰富、形式多样，旨在帮助学生夯实字、词、句等基础知识，提升基本语用能力。“写话”栏目只在二年级教科书中编排，主要培养学生的写话兴趣。“书写提示”栏目在不同学段有不同要求，第一学段强调准确地观察汉字的形体结构，第二学段提示学生注意字距、书写速度和字的布局，第三学段则要求欣赏书法名作，意在培养学生的审美能力。拓展类包括“日积月累”“和大人一起读”和“我爱阅读”等栏目。“日积月累”栏目贯串整个小学阶段，内容涵盖古诗词、名言警句、歇后语等，通过日积月累的学习方式，让学生一边积累语料，一边浸润在优秀的传统文化之中。“和大人一起读”和“我爱阅读”两个栏目的主要阅读内容是儿童文学作品，意在激发学生的阅读兴趣，使他们爱读书、乐读书。
《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）强调：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”“语文园地”3大类13个栏目的编排，总体展现出综合性、实践性和延展性特点。“交流平台”“字词句运用”和“词句段运用”等栏目的编排梳理了语文要素，让学生的听说读写能力综合发展、整体提升。除了注重学科内部知识的融合，综合性还体现在将语文学科知识与其他学科知识结合，将书本知识和生活实际联系上，意在让学生形成综合性学习思维。新课程标准在教材编写建议中指出，要“以学生生活为基础，以语文实践活动为主线，创设丰富多样的学习情境，设计有意义的学习任务”。“语文园地”的编排体现了语文学习的实践性特点。它与选文系统、作业系统遥相呼应，以听说读写活动为主线，致力于全面提升学生的语文核心素养。达尼洛夫曾说：“本族语是对学生进行普通教育的基础。本族语本身包含着使学生得到全面发展的最大可能性。”“语文园地”的延展性特点突出表现为沟通课内外知识，将短期的语文知识、能力和方法的获得与长期的创新意识、实践品格和人格健全等多方面发展关联。“语文园地”作为沟通课内知识与课外知识、显性知识与隐性知识的桥梁，不断给学生提供自主学习的方法和习惯，不断创造思维碰撞、深度思考的机会。
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“语文园地”的教学现状
笔者为了更清楚地了解“语文园地”的教学现状，选取了四川省成都市两所学校15位语文教师的课堂进行观察。这两所学校一所是位于市区的小学，另一所是位于郊县的九年一贯制学校，两者都在同类学校中具有典型性。笔者对两所学校“语文园地”的常态课和网课进行了课堂观察，并结合观察情况对15名一至六年级的语文教师进行了访谈。综合调查的数据和信息，可知教师执教“语文园地”的有效经验是采用情境教学法，即或通过创设特定身份、展示
、播放音乐等方法进行情境导入，或联系现实生活场景帮助学生形成深度认知，或创设情境迁移检验学生能否灵活运用语文知识，等等。
普遍存在的问题包括对“语文园地”编写意图和编排特点认识不足，教学方法单一、对学法指导不够深入，缺乏科学合理评价。笔者对“语文园地”的常态课进行观察，发现大部分教师都按照“语文园地”栏目的编排顺序教学。有的教师采用简单的闯关方式连接各栏目的学习，有的教师不设置任何情境，直接按照讲练习的方式逐个公布答案。这是由于教师没有思考“语文园地”的编写意图和编排特点，缺乏有效整合各栏目的意识，造成了各板块学习的脱节。教师教学用书提示，应通过丰富多彩的互动活动设计，引导学生改变被动接受知识的学习方式，在自主学习、主动探究的过程中感受语文学习的乐趣，成为学习的主人。然而，在真实的“语文园地”课堂教学中，仍存在着大量学生被动接受知识的情况，学习方式的变革道阻且长。很多教师没有意识到互动活动不是师生之间简单的你问我答，也不仅在师生之间发生，还应重视生生之间的相互激发。互动活动是师生、生生之间思维碰撞的外化行为。新课程标准在评价建议中指出：“过程性评价重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平，应依据各学段的学习内容和学业质量要求，广泛收集课堂关键表现、典型作业和阶段性测试等数据，体现多元主体、多种方式的特点。”过程性评价的缺失与不当将无法引导学生正确地反思学习过程，更无法帮助教师进行及时的调整与改进。笔者在对15名语文教师进行访谈时发现，大部分教师基本没有意识到要对学生学习“语文园地”的效果进行评价。
探寻“语文园地”教学现状的问题归因，大致有两个方面。一方面是“语文园地”看似简单实则复杂，教学难度大。与单篇课文相比，“语文园地”由多个栏目组成，有的栏目紧扣本单元的语文要素，有的栏目则勾连巩固以前学过的语文知识，整体上具有综合性、实践性和延展性等特点，因此，在进行教学设计时需要考虑的因素较多。在访谈中，有教师谈道，虽然教学用书建议“语文园地”的教学时长为3课时，但通常只需1课时或2课时就能完成。这反映出教师将复杂问题简单化处理的教学取向。另一方面是教师的教研意识相对薄弱，教学中缺乏创新精神。此次访谈对象共有15人，其中三分之二的教师近三年参加关于“语文园地”的教研活动不超过3次。在笔者多年的学习交流经历中，也从未听过一节“语文园地”的观摩课。可见，大多数教师对“语文园地”的重视程度不如课文，很少考虑对“语文园地”的教学进行创新。
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“语文园地”的教学优化
（一）单元统筹，通过调序和重构提质增效
基于单元整体教学理念，教师既可以将“语文园地”与课文内容适时整合，又可以将其中的各栏目进行重组，以提高语文教学的效能。第二学段和第三学段每个单元的“语文园地”基本都有“交流平台”“词句段运用”和“日积月累”等栏目。这些栏目与单元内的课文存在点拨深化、归纳总结、延伸拓展等不同关系，教师应基于学生核心素养养成的立场，将其与课文内容适时结合，在整体思维的观照下，用调整顺序的方法优化“语文园地”的教学。比如，三年级上册第一单元关于阅读的语文要素是“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”。具体应如何关注呢？在“交流平台”中有明确的方法提示：看到这样的词句，我会多读几遍，然后抄写下来。对于此类栏目的教学可以提前渗透到课文教学中，以促进学生阅读能力的提高。
当然，除了调整单元内的顺序，对“语文园地”的各栏目进行重构也是有效的教学方法。教师既可以根据本单元的人文主题、语文要素对各栏目进行重组，又可以依据各个栏目之间的内在关联进行重构，还可以创设情境引导学生学习各个栏目。比如，三年级下册第二单元关于阅读的语文要素是“读寓言故事，明白其中的道理”，关于写作的要求是“把图画的内容写清楚”。教师在设计该单元“语文园地”的教学时，可以基于训练学生读写互通能力的目的，将“交流平台”“词句段运用”“书写提示”“日积月累”等栏目重构成几个闯关活动。将第一关设置为“寓言故事汇”，旨在让学生通过复述寓言故事进一步理解其中蕴含的道理；将第二关设置为“词句小能手”，让学生细读与总结“词句段运用”中所列词与句的特点并完成仿写填空，使寓言故事更生动；将第三关设置为“写字小达人”，让学生结合书写提示，发现规律，精练写法。这样的重构，让学生不断地经历发现和挑战，其读写能力的提升也就水到渠成了。
（二）灵活提供学习支架，夯实语用实践
“‘支架’原意为建筑行业中的‘脚手架’，在这里，‘支架’是一种比喻，描述的是在最近发展区中有效的教与学之间的互动。儿童以‘学’来积极主动地建构自己这一‘建筑物’，而教师的‘教’是‘建筑物’必要的脚手架，以支持儿童不断地建构自己的心灵世界。”可见，支架式教学的要义在于准确把握学生的最近发展区，并在其当前学习水平与潜在能力之间搭建支架，即提供适宜的学习资源和学习策略，使学生的经验达到更高的水平。统编教科书的“语文园地”呈现出将语言知识融入语用实践的编写理念。因此，在“语文园地”的教学中，教师应利用各种教学资源灵活搭建学习支架，推动学生的语用实践。比如，四年级下册第四单元的“词句段运用”列出了一组运用比喻修辞且有一定文化内涵的词语：千里马、老黄牛、百灵鸟、领头羊、小蜜蜂、纸老虎、变色龙、铁公鸡、应声虫、哈巴狗。在充分理解这组词语的本义和比喻义之后，如何才能让学生灵活地迁移运用呢？教师可以设置以下学习支架。
支架一：把句子补充完整。我的爸爸就像一匹（ ），为何一直遇不到一个伯乐？这个人是有名的（ ），一毛不拔。他们都是（ ），徒有其表，不用害怕！支架二：说一说我们班的“小蜜蜂”“百灵鸟”和“领头羊”分别是谁，为什么？支架三：联系生活，说一说你还知道哪些以物喻人的词语，先小组讨论，再全班分享。
可见，教师应巧设学习支架，让学生在语言文字运用中充分理解语言知识。此外，教师还应思考，如何在读与写的转换过程中搭建支架，促进读与写的有效融合。下面，笔者结合五年级下册第七单元“日积月累”《乡村四月》的教学案例进行阐述。首先，在学生熟读成诵之后，教师提示本单元的语文要素“体会静态描写和动态描写的表达效果”，请学生找一找本诗的哪几句是静态描写，哪几句是动态描写，并进行分析。然后，教师出示四年级上册第一单元的语文要素“边读边想象画面，感受自然之美”，请学生选择本诗中一处静态描写或者动态描写的诗句，说一说自己读后想象到的画面。最后，提供语言支架，请学生根据诗意想象动静画面，以填空的方式将该诗改写成短文。显然，教师尝试将这首古诗与本单元、四年级上期第一单元的语文要素有机勾连，实现读写结合，层层递进，在增强学生对传统文化、经典内容的感悟的同时，检验学生对语文要素的掌握与运用情况，最后落实到笔下，增强学生的语用能力。
（三）重视过程性评价，促进反思与改进
新课程标准在评价建议中强调：“教师要有意识地利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，提出有针对性的指导意见，促进学生反思学习过程、改进学习方法。”恰当的过程性评价有助于学生及时反思、总结与改进，进而提高学习效率。比如，五年级上册第二单元的语文要素之一是“学习提高阅读速度的方法”，该单元的“交流平台”总结了四条提高阅读速度的具体方法，“词句段运用”围绕其中一个方法“及时概括语句的意思”设置了练习。教师可以通过开展活动“赛读会”，对这两个栏目进行重构。在活动过程中，应根据学情调整题目内容和难度，并提示学生使用“交流平台”总结的带着问题读、抓住关键词边读边思考、及时概括语句意思等方法完成学习任务。与此同时，教师应注意通过过程性评价判断学生是否以及如何提高了阅读的速度。对于学生在语文实践中的过程性表现，可采用观察量表和典型性表现相结合的方式进行评价。当整个学习活动结束后，教师还应进行点评与总结，帮助学生及时地反思学习过程和改进学习方法。此外，需要注意的是，教师在进行过程性评价时，不应只是关注学生的态度和情感，还应重视学生思维的逻辑性、灵活性、独创性等，以促进学生形成良好的思维能力。比如，六年级下册第二单元的语文要素之一是“就印象深刻的人物和情节交流感受”，该单元的“交流平台”提示学生读名著时应对书里的人物作出自己的评价，每个人物都是立体的、多面的，在评价时角度不能太单一。有鉴于此，教师在进行过程性评价时，既要指导学生有理有据地评价人物，又要结合时代环境、情节发展、人物行为动机等因素引导学生理解人物的多面性，学会接受人物的优点、缺点，还要适时鼓励学生作出逻辑自洽、独辟蹊径的创新评价。
综上所述，教师应重视“语文园地”的教学，准确把握其编排特点，呈现科学合理的教学内容，结合学情选择恰当的教学方法，从而落实语文要素，提高学生的核心素养。
转自：“初始化工作室”微信公众号
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