作者简介：沈周霄，江苏省作协会员，中国散文学会会员。曾获江苏省高中语文青年教师基本功大赛一等奖，江苏省基础教育类教学成果一等奖，江苏省教育科学优秀成果二等奖；在《扬子江诗刊》《北方文学》《教师博览》《青春》《南风》《散文百家》等省市级期刊发表文学作品近百篇。
海德格尔的哲学指出，认识真理意味着去除事物已有的遮蔽，使之敞开澄明。其实，小说阅读教学也是一个“去蔽”的过程，即依照文本的逻辑性，寻找文本独特的言说方式，发现文本的主题，建立文本主题与言说方式间的必然联系，从而帮助学生挑战原有的阅读图式，构建或完善新的阅读图式，在探寻特定阅读文本“这一个”的奥秘的基础上，丰富学生的阅读体验，再构学生的阅读结构，从而真正意义上提升学生的阅读能力。好的小说阅读教学，应该成为学生小说阅读能力提升的一个又一个台阶，而不是让学生束缚于某种套版式的僵化的阅读模子里。而现下流行的小说阅读范式往往局限于环境、人物、情节的三要素分析，通过这三者去探寻小说的主题。这种阅读范式虽然适合很大一部分小说，但不注重小说“这一篇”的独特言说方式而笼统地采用同一种阅读范式，这必然会僵化学生的思维，不利于学生对小说阅读图式的全面构建。
现以我执教的《说书人》为例，来谈谈如何依照言说方式教小说。师陀的《说书人》是2014年苏教版语文教材新增的一篇课文，主题丰富，风格独特。对于这样一篇散文化小说，传统的小说三要素法明显不适于教学，而抓住小说中的“我”则能够抽丝剥茧，深入文本的内核，抵达这篇小说独特的言说方式——以“我”之视角来虚构和叙述故事。基于学生对小说中“我”的作用的了解是不够全面的，甚至是支离破碎的；让学生在没有读懂《说书人》这篇小说的情况下，直接谈小说中“我”的作用，这无疑问得太深太大，也架空了文本，远离了语文的学科价值。因此，我找准切入口，因势利导，从三个方面进行教学设计，力图在深入学习文本的过程中，重构和完善学生的小说阅读图式。
主问题一：文中多次写“我”眼中的说书人，说书人有哪些变化，说明了什么？
这个问题的设置，既关照了小说的言说方式，又驱动学生深入文本细节，梳理人物形象，关照人物命运。
生1：我关注到了，小说中的“我”眼中的说书人三次外貌和声音改变。第一次，“蓝布长衫，脸很黄很瘦”“声音不高，且时常咳嗽，但很清楚”；第二次，“更黄更瘦，长衫变成灰绿色；咳嗽，且吐血”“嗓子，塌了”；第三次，“他的脚从席子里漏了出来，不住地随着扛手的步伐摆动，他的破长衫一角直垂到地上，一路扫着地上的浮土”。我觉得，作者通过三次描写，展现了说书人命运的改变，由贫困到艰难最后死了，这就像鲁迅常用的画眼睛的写法，通过几次比较，动态展示人物命运。
师：“他的脚从席子里漏了出来，破长衫一角垂到了地上，扫着浮土”，这还让你想到什么？
生1：他死的时候很惨，穷得买不起棺材，而且扛尸人对他也不十分在意，把他当“物”一样地扛着，“一路扫着浮土”。
师：除了变的部分，看看还有没有几次在“我”眼中都没有变的部分？
生2：说书人的道具没有变。第一次，“他有一把折扇——黑色的扇面已不见了，一块惊堂木，一个收钱用的小笸箩，这便是他的一切。而桌子和板凳是向庙祝租来的。”第二次，“说书人所有的仍旧是那把破折扇，那块惊堂木，那个收钱用的小笸箩。”
师：说书的道具没变说明什么？
生2：依旧贫穷。
师：还能说明什么？他可以改变职业，让自己生活得好些吗？
生2：可以。
生3：我觉得不可以。他人到中年，只有说书为技，而且他热爱说书。
师：从哪可以看出来。
生3：他生病了依旧坚持说书，他每次说完书，才向别人讨一些钱，他并不贪心，只要一个馒头的钱。
通过师生对“我”眼中的说书人的探讨，抓住前后三次见到说书人形象的“变”与“不变”不难得出说书人热爱说书、贫穷而有自尊的形象。然而这一形象特质还没有触及作者言说的内核。我进一步让学生探究小说通过“我”之视角，是如何展现说书人说书的内容的？不难发现，文中共有四次写到说书内容。第一次，“他说武松在景阳岗打虎，说李逵从酒楼上跳下去，说十字坡和快活林，大名府和扈家庄”；第二次，“其实只剩下了个数百年前的大盗刘唐，或者根本不存在过的莽夫武松”；第三次，“他说‘封神’、说‘隋唐’、说‘七侠五义’和‘精忠传’”；第四次，“这是怎么回事？十字坡现在在哪里？小商河在哪里？截教的瘟黄阵和隋炀帝赏过的琼花又在哪里”。
一篇文章中，被反复提及三次以上的内容，无疑是读懂这篇文章的肯綮所在。我问学生，作者为何反复多次写说书的内容？学生的回答大多是，为了体现说书人技艺高超、说书人知识丰富云云；然而，这些特点，显然不是作者要着重表现的。
我进一步启发学生，让他们看说书人四次说书内容有何共同之处，学生很快发现说书人所说不是狐仙鬼怪的猎奇之说，也不是才子佳人的美满姻缘，而是写英雄人物的书——《水浒传》、《封神演义》、《隋唐演义》、《七侠五义》、《精忠传》，无一不是如此。“那么这是一个巧合吗？还是作者的有意为之？”
学生的兴趣一下子提了起来。在莫衷一是时，我适时地抛出了第二个主问题。
主问题二：文中“我”眼中的小城人，发生了怎样的变化？为什么会发生这样的变化？
该问题的设计，试图通过“我”之眼把握小城的环境变化，引导学生去思考人物、环境和主题之间的关系，从而准确把握作者的写作意图。
生7：第一次听说书，小城人包括我“全被迷住了”，他们从傍晚入迷地听到天黑，不仅被迷住了，还被说书人感动了。第二次，则是听说书的人越来越少了，小城人各忙个的，不再关注说书。第三次，则是说书人死了，以扛尸人为代表的小城人对说书人态度冷漠。
师：何以见得冷漠？
生7：说书人病了很长时间，他们都不关心说书人有没有家属。
生8：他们葬说书人的时候，是用的“放”这个字，如同一件无关痛痒的“物品”。
生9：“人家把他们埋葬后便永远将他们遗忘掉的荒冢中间掘了个坑”，他们把曾经感动过他们的说书人，遗忘了。而且，还有人嘲笑说书人，“现在你好到地下去了，带着你的书”。
师：这说明什么？
生10：说明是世人的冷漠害死了说书人！
师：小城人一开始就很冷漠的吗？
生11：不是。一开始，小城人很爱听说书，也尊敬说书人。即便是天色渐晚，人们也沉浸在听书之中，不愿离去。
师：那么，是什么导致小城人变得不爱听说书，渐渐冷漠的？
至此，学生由原来试图通过把握人物形象去探究主旨，走向了更深入地挖掘人物悲剧命运背后的原因。
生12：我认为，真正的原因是时代变得越来越糟糕了，人们自顾不暇，管仲说“仓廪实而知礼节”，听书这种精神上的追求，是建立在物质安稳的基础上的。而从文中看“城隍庙改成了俱乐部”“说书的地方停着个卖汤的”“原先给一两个制钱就能谋生，现在8个铜元才能买一个馒头”“乱葬岗上累累的无主的坟墓”，再联系作品结尾1942年，我觉得这些细节都在暗示当时社会环境的恶劣，通货膨胀，民不聊生，人性在这样的乱世也就麻木了。
通过“我”眼中小城人和小城前后的变化，学生自然得出时代动荡、社会变迁让人性冷漠这一观点。再联系前文作者让英雄人物不断从书中出场，就不难得出，正因世道沦落，世间再无英雄，故世人呼唤英雄、向往英雄，作者借说书世界的真、善、美，来反讽现实世界的假、丑、恶。那么，作者的写作意图是否就止于这一层呢？不然！在这个充斥假、丑、恶的乱世中，还有着一位特别之人——“我”。
师：这位同学的文学智商很高，很会读小说。抓住文本细节条分缕析，很深入。那么，在那个社会“真善美”真的就泯灭了吗？
生13：我觉得没有，起码小说中的“我”在时代的流变中依然坚持对真善美的追求，依然希望听书，对说书人抱有同情。
师：是啊！世人眼中的说书人无疑是一种贱业，而“我”却执着地抛弃一切世人羡慕的头衔——什么英雄，什么将军，什么学者，什么大僚，只想当一个“世人特准的说谎家”！这说明，小说作者通过“我”之心，表达了怎样的价值取向和审美追求？
生14：不在乎“名利”，而在乎“真善美”！
生15：似乎“我”很感性，不够理性！
师：这理性与感性的错位，其实也就是世俗眼中的实用价值与作者眼中的审美价值的错位。真的善的美的，在乱世往往是不实用的，所以在世人眼中没有了实用价值，而这些东西恰恰又是人性中最宝贵的，具有审美和精神价值。“世人特准”几字，其实隐含了人们对真善美的期待，“说谎”恰恰是对残酷现实没有了“侠义勇敢”的讽刺，“家”则是作者对于一个在大时代中无法安身立命的孤独的底层艺人的尊重和同情。
顾城说：“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用它来向往光明。”越是黑暗，越不能丢失对光明的向往。当我说出这些话时，看得出学生渐渐被感动了。我适时地投影了一段材料：
斯大林格勒保卫战：德军包围斯大林格勒300多天，市民冻死饿死78万人。但他们宁肯冻死也不砍掉一棵树，剧院照常灯火通明，学校照常上课……
我让学生谈谈，他们的看法。学生讨论异常激烈，其中不乏一些深刻的观点。观点一：越是苦难中，越能体现人性之美，越是压迫下越能体现人性高贵，俄罗斯民族不屈不挠的民族血性，悲天悯人的情怀值得我们学习。观点二：反观《说书人》中的小城人，只是特准说书人“说谎”，把希望寄托在出现一两个英雄身上，希望别人来拯救自己，而不是自己成为自己的英雄。观点三：当时的中国人少现代公民意识，没有人道主义精神，没有主人翁意识，像极了鲁迅笔下的看客。
作品探讨到这里，对于作者意图的挖掘应该比较到位了。我和学生一起总结出这篇文章的三大主题：叹乱世中说书人命运的荒凉；慨乱世中传统文化的没落；揭乱世中人性的错位。最后，我以主问题三收束整个课堂。
主问题三：你觉得《说书人》这篇小说中的“我”有哪些作用？“我”的设置对于表达小说意图有何作用？
这个问题的设置是对文本言说方式和作者意图间的内在联系的挖掘，帮助学生建立起新的文本阅读图式。
生16：结构上，以我的三次视角组成了小说的主体情节，作为线索贯穿全文。情节上，我和扛尸人的对话，对景物的观察都推动了情节的发展。
生17：第一人称，便于主观的心理描写，也便于代替作者之口来直接抒情议论，使人更有代入感。且“我”眼中的“小城人”和“我”眼中的“说书人”以及“我”之间都构成了比照，丰富了人物形象，深刻了主题。
师：小说用“他”来写，则无法直接抒情和议论，而夹杂在情节中的两大段抒情和议论恰恰是这篇小说的点睛之笔。小说中的“我”如果换成“他”，则无法赋予说书人故事的真实感，无法赋予读者以亲身代入感，文章强烈的感性成分就会少很多，感染力也会大打折扣。正因“我”这一叙述视角的采用，小说才有了这样的文本结构，把众多的写作因素串连了起来，削弱了文本的故事性，但增强了文本的真实性和感染力，加深了对现实对人性的反思。课后，大家可以比较《祝福》中的“我”和《说书人》中的“我”的异同，继续关注以“我”为视角的小说创作。
时下很多小说的教学最终都是为读出主题服务的。把握主旨是教学的目标之一，但不是唯一，甚至不是最重要的。小说教学是要教会学生读小说，而不是读主题，我们要教学生的是读的过程。在文本绵延上，应适当地脱开具体社会历史的束缚，关心文本的超越性意义和价值，依靠人生、人类、人性，或者爱、美、命运、国民性、民族性、文化、文明这样一些关键词，重新组织一套关于小说的阐释和说法，以期阅读抵达小说的远点。《说书人》一课，从“我”之视角切入，不仅很自然地解决了对人物形象和社会环境的把握，也开启了一张通往作者写作意图的小说地图，这堂课不仅把握了文章主旨，还带着学生领略了散文化小说的抒情魅力，打开了某一类小说的阅读图式。
建构主义告诉我们，一个人的语言思想是自己自主建构的，课堂只是提供给个体自我建构以场域。一个好的阅读教学，必然是尊重文本特点的教学，必然不是以主题教学为最终目的的教学，而是让学生思维得以碰撞，视野得以开阔，经验得以丰富，认识得以提升的教学。小说教学，就是要引导个体生命，通过特定言语形式来深入文本，把握世界——文化的世界、历史的世界、哲学的世界、社会的世界、人性的世界，最终思考言语形式与作者意图间的秘密。依照文本的言说方式教小说，小说才是活着的“这一篇”，学生和老师才是思考着的“这一个”，最终才能构建自我阅读图式的“这一类”。
转自：“咱们的语文课”微信公众号
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