我国基础教育课堂教学方法体系

我国基础教育课堂教学改革中先后出现的三种教学方法之间到底是一种什么样的关系呢？有学者认为：“学科实践并不是对探究学习的否定和取代，而是体现了人们对学科教育理解的进一步深化，探究本质上也是一种实践形式。”有学者认为：“‘学科实践’不是对‘探究’的否定，而是为‘探究’正名，其提出进一步丰富了‘探究’的内涵。学科实践是‘学科’特有的实践，具有学科特殊性，是各个学科领域的实践。同时，其本质是‘做事’，是用科学的方式做学科的事。”有学者认为：“实践型课程主要包括学科实践课程和综合实践活动课程两个方面……如果说学科实践更多地关注学科知识生产过程、知识交流表达与迁移的话，那么综合实践则更多地关注现实问题的发现、分析与解决。”在学理层面，三种教学方法并不是冲突的，不存在一种方法比另一种方法更高明的问题，也不存在谁取代谁的问题。从时间上来看，三种教学方法的形成和发展是线性递进的，先有讲授法的形成及其弊端的存在，再有新型学习方式的补充与完善，最后走向了综合性实践教学的高级形态。从空间上来看，三种教学方法在基础教育的课堂教学中是广泛共存的，所有的课堂中都可以有不同的教学方法，讲授法有其合理性，新型学习方式能调动学生学习的积极性，进而解决讲授法存在的问题，综合性实践学习则能学以致用，并形成对学生核心素养发展极为重要的直接经验。从逻辑上来看，三种教学方法是相互补充的，讲授法是学生获取知识的基本方法，也是学生获得间接经验的主要方法；自主、合作、探究是界于学科与实践之间的一种模拟的方法，也是一种联系学生直接经验与学科间接经验的有效方法；学科实践则是学生获得并发展直接经验的主要方法，也是联系学生生活世界与社会实践来理解、运用间接知识的方法。鉴于此，当前亟须厘清不同教学方法之间的逻辑关系，建构我国基础教育课堂教学方法的基本体系（见图1）。

一、讲授法是学生获得间接经验的基本方法

讲授法是古老的方法，也是世界范围内使用最广泛的方法。讲授法的优势与不足并存，其优势在于能较系统、较经济地让学生获得并掌握知识，其不足在于学生的兴趣与参与课堂教学的主动性难以体现。因此，教育史上对于讲授法的完善是一个持续不断的过程。夸美纽斯认为：“教学法的含义是教学的艺术。”为了在使用教授法的过程中，教师和学生都没有烦恼和厌恶，而是双方都引以为最大的乐事，夸美纽斯根据自然的原则为教学提出了准确达到预期结果的诸原则、教和学的方便性的诸原则、教和学的彻底性的诸原则、教和学的简明性和快速性诸原则。赫尔巴特认为：“教学过程或者是综合的，或者是分析的。一般我们可以把任何教学称为综合的，在这种教学中教师本人直接可以决定把所教的内容综合起来；分析则不同于前者，在这方面，学生首先表达他们的思想，然后在教师的指导下分析、纠正与完善这些思想。”赫尔巴特进一步指出：“讲授应当起到这样的作用，仿佛学生在直接的现场看到和听到所讲述和描写的事物。……因此，必须辅以各种图表等教具。”杜威用讲课和思维的训练来论证讲授法在教学中的价值及教师在教学中的作用。“用‘讲课’（recitation）一词来指明在一节课的时间内，教师与学生、学生与学生之间最亲密的理智的接触这一具有决定意义的事实。”讲课的主要弊端在于助长思维的被动性，而改进讲课就要通过三个方面共同努力：讲课应刺激理智的热情，讲课要指导学生形成良好的学习习惯，讲课应当检查学生已经获得的知识。为此，教师应是讲课的领导者，不能削弱教师在教学中的作用，教师要有丰富的知识，还要有精深的专业的知识。“我认为教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。”批判教育学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）认为在讲授（narrative）过程中，其内容无论是价值观念还是有关现实的实践经验，往往都会变得死气沉沉、毫无生气可言。“教育就变成了一种存储（depositing）行为。学生是保管人（depositories），教师是储户（depositor）。教师单方面滔滔不绝地讲，进行灌输，而学生耐心地接受、记忆和复述，加以存储，这就是储蓄式教育观。”提问式教育作为一种人本主义和解放的实践，试图解决这一问题，但它通过克服权威主义和使人疏离的理智主义，使教师与学生双方都成为教育过程的主体的做法并不可行，真正能解决讲授法弊端的方法应该是从一开始就采用对话的方式。教育正承受着讲授的弊病之苦，解决这一问题的根本方法在于将讲授的内容与对象的特点有机地结合，并通过对话教学的方式让学生参与课堂教学。因此可以通过关注不同年龄阶段儿童的特点和不同学科的教学法特点，结合讨论法、问答法、训练法等方法，让讲授法成为一种学生获取间接经验的有效方法。课堂教学中讲授是必要的，也是有效的，没有讲授就没有教学，不能否认讲授法，也不可能否认讲授法，只有不断地完善讲授法，才能真正体现课堂教学以学生获得间接经验为主的活动特点，在此基础上才能开展学生能力的获得与素养的发展。

二、实验探究与活动体验方法是联系学生直接经验与间接经验的有效方法

不同的学科体现不同的知识类型，不同的知识类型被结构化到不同的学科之中。学校课程既是对学科的体现，又是学生必备核心素养的反映。不同类型的知识形成与发展的路径不同，不同类型的知识在传承过程中的方法也就不同。亚里士多德把人类知识分为三类：理论知识（episteme）、实践知识（phronesis）和制作知识（techne）。在此基础上，亚里士多德提出了德智体美和谐教育的思想。夸美纽斯倡导“泛智教育”，提出“百科全书式”的教育内容。到了近代，知识社会学兴起，有关知识类型的观点便与学校课程密切联系起来。涂尔干将知识分为“神圣的宗教世界”和“世俗的日常世界”，所有理论性的知识都具有宗教世界的神圣性，而所谓世俗的知识指人们如何以实践的、即时的和特定的方式回应其日常世界。“在所有人类思想史中，没有其他任何事物的两种分类是如此泾渭分明，或者彻底地彼此相对。”维果茨基区分了科学概念和日常概念，并指出了两种概念之间的关联。“系统化的基础知识首先通过儿童与科学概念之间的接触进入儿童的脑海，然后转化为日常概念，从上到下改变他们的心理结构。”在分析涂尔干和维果茨基的知识类型的基础上，迈克尔·扬提出：“未来的课程应当基于什么原则？第一，课程将继续基于在学校获取的理论知识与人们在日常生活中获取的实践知识之间的清晰的分隔吗？第二，课程将继续采取19世纪就已经确立的学科形式，还是应该更多地强调实践性的、社会性的技能和知识？”迈克尔·扬因此放弃了他在《知识与控制——教育社会学的新方向》（Knowledge and control:new directions for the sociology of education）一书中坚守的课程意识形态性批判理论，而提出“把知识带回来”的课程转向，学校教学法也开始将实践教学法与传统理论教学法并重。随着自然科学的勃兴，在人类所有的知识中，自然科学的知识和方法成为所有知识的典范，人文科学和社会科学也以实证的方法为科学化的标志。自然科学的方法是实验法，是一种能够证实或证伪的方法。而人文社会科学在解释学和现象学等方法的影响下，试图建构完全不同于自然科学的实践法，以人类学的田野研究方法为代表。根据不同知识类型的形成方法与研究方法，学校教育的教学方法也遵循同样的逻辑。在教学方法的发展历史上，一直存在着不同学科采用不同教学方法的主张，自然科学的学科知识需要结合实验法，让学生在实验过程中掌握知识并形成科学的方法，自主合作探究的方法就成了学生学习自然科学知识的有效方法。而人文社会科学知识的教学，既然不能用实验方法，那就通过创设情境的活动体验方法形成经验而达于知识的获得与方法的掌握。作为教学方法的实验法和体验法，不管是哪一种方法，它的价值绝不仅仅在于掌握学科知识本身，还有学生学习过程与方法的培养，以及情感、态度、价值观的形成。那种把整个教学分割开来，用某些方法获取知识，用某些方法训练能力，再用某些方法形成品德的做法是不可取的，而应是多种方法的结合使用以促进学生的整体发展。杜威在《民主主义与教育》第十二章“教育中的思维”中指出：“持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意集中在严格要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上。”思维就是明智的学习方法，思维的开始阶段就是经验，教学方法的核心在于创设一个实际的经验情境作为思维的开始。正是基于经验情境中学生思维的培养，杜威提出了五步教学法：“第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的办法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。”

三、学科实践法是学生获得直接经验并理解和运用间接经验的主要方法

无论是实验探究法，还是情境体验法，都不是真正意义上的实践法。真正的实践活动是人的生命实践活动，包括生活实践和生产实践。真正的学校教学中的学科实践和综合实践，就是要让学生回归到生活实践和生产实践中学习，就是要将教育活动与生产劳动相结合、与社会实践相结合。《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出：“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。”学科实践的学习所创设的真实情境与学校实验室和教室里创设的情境是不同的，真实的情境本身在社会生活与生产活动之中，只是此时的真实情境既是实践本身，也是作为实践教学方法的活动，这样，才是现实的世界与真实的问题。仅仅通过学科的实践是不够的，还要通过跨学科的实践，以一定主题为统领，将不同的学科联合起来，以跨学科实践的方式组织学生的学习活动。为了更好地将教学与学生真实的生活世界和社会实践联系起来，学校还要组织综合实践活动。通过学科实践、跨学科主题实践、综合实践的多种实践活动，才能让学生获得丰富的直接经验，让学生在真实世界中解决真实问题。同时，让学生将课堂中掌握的间接经验在实践活动中得到检验和运用，形成学生知识与能力融为一体的综合的素养。

总之，在理解不同教学方法的价值与功能的基础上，有必要明确不同教学方法之间的关系。首先，课堂教学中能用讲授法获得的知识与经验，就没有必要进行实验探究与情境体验，更不需要深入实践。讲授法在基础知识获得和基本技能训练方面有独特效果，在课堂就能开展这样的教学，但必须结合学生的兴趣，必须结合辅助的方法，考虑学生的特点和学科的性质。其次，有些知识和方法以及经验的获得，需要结合实验探究与情境体验，学生才能有体会与认知，并在过程与方法方面特别有价值，在这种情况下教学就要结合实验探究与情境体验的方法，比如物理、化学、生物中规定的实验，比如语言、历史、艺术中创设的情境活动，这些都是为了生成学生的经验，在此基础上发展学生的思维。再次，当有些知识与价值的获得需要深入社会现实和生产实践之中时，学生就应该走出课堂，走出学校，到现实的世界中解决真实的问题。这三种方法之间存在两种逻辑关系：第一种是次序关系，即课堂教学中首先是学生获得间接知识的讲授法，其次是实验探究与活动体验法，使学生的间接经验与直接经验有效结合，最后是深入实践的真实问题解决方法。在教学过程中，次序并不决定方法的重要性程度，次序是根据课堂教学的认识与实践的关系而确定的。第二种是教学方法之间的比例关系，即课堂教学中不同方法所占的比例问题，可能不同的学科中不同的方法会有不同的比例，但总体来讲，基本概念与原理的掌握需要教师的讲授，在此基础上结合实验探究与活动体验，甚至实践活动，所以日常的教学活动中间接知识的获得还是占比最大，其次是实验探究与活动体验，最后是实践法。也许有人认为，是不是因为实验探究与活动体验以及实践活动需要更多的时间才将教学方法的重点放在讲授方面？其实不然，后面两种方法虽然要花费很多时间，但它们是重要且必须的，之所以在教学法体系中不占太大的比例，这也是由课堂教学是学生获得间接经验为主的活动的本质属性决定的。当然，如果在课堂教学过程中，教师能够根据学科和学生的特点，艺术地处理不同教学方法的次序与比例问题，那才是最好的教学方法。

（本文选自《课程·教材·教法》2023年第3期第47—55页《我国基础教育课堂教学方法改革及体系建构》“一”，参考文献略。作者王鉴系杭州师范大学经亨颐教育学院教授、博士生导师，浙江省新型智库中国教育现代化研究院首席专家。）

转自：“兴春教研”微信公众号

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