【摘 要】在语文教学中教师要紧盯教学困惑进行文本阐释研究，清晰地阐释文本的内容和形式，然后充分汲取这一研究成果，最大程度地实现教学的增值。这一增值工作可以从三方面着手：基于编辑立场，探究教学价值；基于教学立场，落实教学价值；基于效益立场，实现教学增值。
【关键词】《论教养》；教学困惑；文本研究；教学增值
近日到学校参加教研活动，遇上了一场关于《论教养》中心论点的讨论。有人赞成《教师教学用书》的观点，认为中心论点就是“必须以尊重的态度对待别人”，但又说不清其论证过程；有人觉得不妥，但又找不到论点。《论教养》在统编教材九年级上册第二单元，承载着帮助学生全面认识议论文的任务。这一点在单元导语中说得很清楚，“学习这个单元，要了解议论性文章导语的特点，把握作者的观点，区分观点和材料，厘清论证的思路，学习论证的方法”。如果教师对中心论点、论证思路都把握不清，这一任务还怎么完成？因此就有必要深入研究文本，进而深度汲取并在教学中落实其教学价值，最大程度地实现教学增值。
一
教材往往有删改，所以要辨析文章的中心论点，首先要立足于完整的文本。教材注明，《论教养》选自《世界文学》2007年第3期，有删改。查阅《世界文学》以及利哈乔夫的《善与美书简》可知，原文入选教材时确实有多处删改，但未改变文章论点与结构，不影响读者对其中心论点的探究，这样教材就可以成为我们进行探究的主要依据。
中心论点怎么找？叶圣陶先生有言，“作者思有路，循路识斯真”。要找到《论教养》一文的中心论点，首先就要厘清作者的写作思路。但要完成这一任务，就会遇到两个拦路虎：一是文章第一段与其他部分之间的关系；二是文章第十五段三个问题的指向是什么，它与上下文到底是什么关系。
文章第一段只有一句——良好的教养不仅来自家庭和学校，而且可以得之于自身；接着，作者便话锋一转，“但是必须了解，什么是真正的教养”；然后文章就顺势而下，如破竹般洋洋洒洒地写了十段，把作者心中有教养者的具体表现细细列举了一遍。
其实，如果把第一段和第二段开始的“但是”去掉，反倒好理解。文章标题是《论教养》，所以文章从“什么是真正的教养”写起，倒是常规也很经典的开头。顺着这样的思路我们就会发现，自提出“什么是真正的教养”这一问题之后，作者就一直在忙着作答，到教材课文第十二节结束才算是完成了任务。这一点从教材上看有点不太清楚，但是看《世界文学》原文就会一目了然。教材里删掉了这两段：
读者大概会发现，我的话主要是针对一家之长，是冲着男人说的。原因在于，的确应该给女士让路……但不仅仅是在大门口。
聪慧的女人很容易明白，与其总是怀着感激之情接受来自男人的礼让，享受先天赋予的权利，最好的做法是少让男人把优先权让给女人，她们知道，最需要做的是什么。可是真要让男人去做，却非常困难！因此，大多数女人（我所说的，不包括例外情况），跟男人相比，更富有同情心，更乐于以行动帮助别人，也更有礼貌，这是天生的性情所致……［1］
“读者大概会发现”明显是个总结性提示语，表明其作答的完成，也宣告即将进入下一个论证环节。
再往下看，我们发现作者重启了一个话头——谈论“风度”的书籍很多。这一句话与上文有点接不上，核心话题“教养”换成了“风度”，看起来思路好像断了，可再仔细琢磨就会发现，作者还是在讲教养，因为“风度”就是“教养”的外在表现。作者为什么要把“教养”换成“风度”？应当是作者的论证重点出现了变化。前面谈教养，尽管也举了大量事例，可那是应然的教养，理想状态的教养，现在作者想把我们带回现实。于是便以“风度”领起下文，讲述一个生活现象，即社会很重视对教养的培养，为此出版了许多书籍，但它们没有起到相应的作用——人们很少从中汲取有益的见解，并进而探究其形成原因。作者此时已经开始进行“为什么”的论证，矛头直指“人们为什么需要教养，其必要性究竟何在”这一问题，并进而揭示出一个更大的问题：由于人们未能明晰风度的必要性，社会上已经产生了一个错觉，就是有些人认为“优雅风度就是矫揉造作，是出于无聊，是附庸风雅，是毫无意义的忸怩作态”，问题不可谓不严重。
对于这个“为什么”，作者以“当然”领起回答，表明教养可能是非常外在的，但总的说来还是内在的，来自祖辈的积累和世代相传、持续不断的美好追求。这里作者连续使用“祖辈”“世代”等表示代际传承的词语，应当是想表明教养形成实为不易，进而引出下文的“问题的关键究竟何在呢”这一问题及其回答。这个地方很绕，不少教师就是在这里没有追踪到文章的内在脉络，而乱了方寸。细品文意，利哈乔夫的论证思路应该是，先说教养形成很不容易，需要一个家族几代人的努力；顺此逻辑，教养或其外在表现——风度——应当在社会大行其道大受欢迎才是；但现实却是人们普遍认为风度是矫揉造作、附庸风雅，是毫无意义的忸怩作态；由此作者自然追问一句——“问题的关键究竟何在呢”。
厘清这一思路后，行文就非常顺畅了。他直接从正面告诉孩子们，教养形成的基础是一种关照态度。可是对孩子们来讲，“关照态度”还是有点太抽象。于是他又从反面阐述，关照态度就是“不应该妨碍他人”，然后顺势讲下去，一口气列举了吃饭、穿着、交谈等日常生活中的多个“不要”。接着再次给孩子们回应那个“错觉”，即教养不是徒有其表的举止，每个人都“是凭借着举止表现自己的素质”，体现着个人的内涵，也就是“慎重”这一对待世界的方式，从而有力驳斥了“教养即矫揉造作、附庸风雅、忸怩作态”的那个“错觉”。
至此“为什么”便阐述完毕，于是自然进入“怎么办”的论述环节。作者顺势而下，水到渠成地提出，要形成教养，不必去背诵格言信条，只需要把握住尊重的态度，加上几分随机应变的智慧，自然就会风度翩翩。
这样来看，文章似乎思路很清晰，可为什么连老师都会争辩起来呢？反复琢磨之后笔者发现，问题还与第十四段中的第一个“优雅风度”和第十五段中的“三连问”有关。先来看“优雅风度”。细品其文意，这个“优雅风度”应该换成“教养”才是，因为风度本来就是外在的，于是文中“风度可能是外在的”这一表述就有问题。其实利哈乔夫此时想说的应该就是“教养”，而谷羽的原译文就是“优美风度可能是非常外在的”［2］。
也就是说，利哈乔夫对“教养”的外显属性用了“非常”这一修饰语，这一强调是对那个“错觉”即对方观点的认可，以争取缩短论辩双方的心理距离，是驳论中常用的退一步的行文方式，然后以“但是”一转，提出教养的“内涵说”。这样一改动，思路就顺畅了。
再看“三连问”。这三个问题，作者真正论述而且也必须论述的是第一问，第二问是虚晃一枪，没有正面论述，第三问根本就没有下文，成了无本之木。利哈乔夫这一通连珠炮不要紧，却给读者制造了极大的阅读障碍。作为读者，我们读到这里都很自然地去寻找答案，并且琢磨作者的写作用意，然而结果却是论述并不全面。于是在反复琢磨之后笔者以为，这“三连问”真实表现了作者写作时的思维状态，当时他脑子里就是想到了关照态度，想到了无须死记硬背，也想到了死记硬背的代价及其无效，于是就顺笔问了下来，但到下文却没有进行照应。因此，假如不为尊者讳的话，这里可能就是行文的不够严谨之处，如果把后面的两个问句去掉，文章便直贯而下，一气呵成。
至此，文章后半部分的思路应当基本清楚了，即“是什么—为什么—怎么样”，那么它和文章第一节是什么关系呢？笔者以为，文章第一段就是中心论点，后文都是对此的阐释论证。注意观察一下就可以发现，利哈乔夫表述观点时用了递进关系。递进关系的表意重点在递进部分，也即，利哈乔夫特别想跟孩子们强调的是教养得之于自身，其后文的论证也正与此相应，在侧重从形成路径角度论述教养之必要性时只是带了一笔祖辈积淀说，然后便集中笔力强调个人崇美向善的追求，尤其着意辨析教养之表里呼应关系，并从正反两方面辨析对教养的正确认识，进而将其归结为教养就是对待世界的态度——慎重，而“尊重”便是对此的直接呼应。这样，也就难怪有人会产生误解了。其实如果理顺其与第一段的关系就会明确，利哈乔夫更想告诉孩子们的是教养的获得路径，并强调教养主要“得之于自身”，而“尊重”的态度则是其重要表现形式。
论点问题至此大约可以画上句号了，不过可能还会有人提出疑问：为什么会出现这样奇怪的结构呢？这应当与文章的设定读者以及利哈乔夫的写作期待有关。《善与美书简》的设定读者是本国儿童，他一直想对他们说的是，“走善良的道路是最可行的道路，也是一个人唯一正确的道路”［3］，他希望孩子们“从本人做起”［4］，“成为你自己”［5］，因而在这篇谈论教养的文章里，他最关心的不是说理，“并不想解释什么叫作善，为什么善良的人内心很美”，而是行为，“各种具体的例证”［6］，更是做起来，所以他开篇就把路径揭示了出来，这应当是他内心最想说的话。在《善与美书简》中他经常像这样说话。在《生命意义何在》这一封信里，开篇就是“人生的目的可以有各种定义，但生活一定要有目的，不然的话，那就不叫生活，而只能说是混日子”［7］；在《什么时候该生气》一文中，开篇就是“当有人想欺负你的时候，你会生气。要是没有人欺负你，那就没有理由生气，何必自己生闷气呢”［8］。“不要混日子”，“何必生闷气”，这些都是利哈乔夫最想对孩子们说的话。作为一个爷爷辈的人物，他特别想给孩子们以具体实在的指导，于是不由自主地把它们放到了最显眼的位置，放到了文章的最前排。
二
对于教学而言，把文本阐释清楚，这才是第一步。此时必须要思考的问题是，如何充分汲取这一教研成果，以最大限度地实现教学的增值。
首先，面对具体的文本阐释成果，教师要对教材进行二次编辑：一是梳理教材编辑框架，弄清教材编辑意图；二是发掘文本特点，弄清这一文本之于单元目标实现的独特教学价值；三是旁逸斜出，探索这一文本的别样教学价值。
在入选教材之后，一篇文章便成为教学文本，在其教学单元中承担独特的教学价值。因此，教师教学的第一要务不是展现自己的教学个性，而是认真梳理教材框架，找准单元教学要点，弄清教材编辑意图，落实国家事权。综观统编初中教材及本单元教学提示可知，《论教养》一文处于议论文单元，编者希望借此帮助学生全面了解议论文，这就是编辑意图。明确这一意图之后还需要注意，一个教学单元中，每篇教学文本所承担的教学价值是不一样的，这从教材后面的诸如“思考探究”“阅读提示”等教学提示就可以清楚知道。比如《论教养》所在议论文单元的第一篇《敬业与乐业》，其“思考探究”的教学指向分别是：
1. 认真阅读课文，说说作者提出了什么论点，又是从哪几个方面进行阐释和论证的。2. 议论性文章常用的论证方法有举例论证、对比论证、道理论证、比喻论证等。本文用了哪些论证方法？试举例说明。3. 在论述过程中，文章常使用某些词语或句子来推进论证或转换话题，如关联词、设问句等。试从第6、7段中找出这类词语，具体分析。
这就表明，《敬业与乐业》一文承担着帮助学生全面学习议论文文体知识的任务，而《论教养》一文的“阅读提示”则侧重在文章的现实意义、生活气息、文章的针对性以及学习迁移等方面。这就是编辑意图在每一文本的具体呈现，教师对此要仔细揣摩，努力落实。
教师可以根据编辑意图，充分发掘文本特点，对具体文本进行二次编辑，弄清其对实现单元教学目标的独特教学价值。如《论教养》一文，其特点有二：一是论证的典范性，二是论证的针对性。在整个议论文教学单元中，就论证思路而言，《敬业与乐业》较为典范，但其议论结构中缺少“怎么样”这一环节；雨果的《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》大约不能算是典型的议论文；《精神的三间小屋》除“盛放事业的小屋”讲了“怎么样”外，其他都侧重在讲“为什么”，因而结构上也不是十分完整。但《论教养》则不然，去除第一节之后其结构极为经典，完全遵循“是什么—为什么—怎么样”的思路进行论证，因而它在这方面的教学价值十分明显。其二，《论教养》一文读者意识很强，教材编辑已经意识到了这一点，在“阅读提示”中以“他对生活现象的观察非常细致，针对性很强，文章富有浓厚的生活气息”这一表述作了揭示，但并未挑明“读者意识”这一话题，更未揭示“论点设置”这一更强烈的读者意识的具体体现，而这恰恰是学生的写作弱项——缺乏读者意识，这是学生作文无病呻吟的根本原因。基于这一教材认识，教师就很有必要承担起二次编辑职能，更改阅读提示，凸显论证思路与读者意识这两个教学点，强化教材编辑的教学预设，并且补充教材之所未及。
上述二次编辑还谨守教材编辑的框架设定，除此之外，教者还可以另作探索。比如《论教养》一文，由于该文系初次入选教材，其文本的打磨远未达到精致的程度，因而可以就其行文瑕疵来设题探究，如就第十五段的“三问”来探究行文的严谨问题，就第十四段“非常外在”句中被删的“非常”探究作者表意的完整，等等。需要强调的是，解构教材要非常慎重，这一求异思维会养成破坏而非建设的生活态度，但很显然，建设远比破坏更重要。
三
在明晰了教材的教学价值之后，作为教者，便有必要设计教学思路，推进教学价值的落实。教学设计有很多讲究，比如重点突出、符合认知规律、讲练结合等，但就充分凸显这一文本的独特教学价值而言，笔者以为，贴着文本飞行就是一种相对适宜的设计准则。所谓“贴着文本飞行”，就是直面文本特点，就着文本设问，发掘文本的独特教学价值，形成富有特色的教学方案。比如《论教养》一文，其论证的经典性主要体现在第一段之后的文本中，所以整个教学便可以采用比较的方式，在教学中先丢掉第一段，引导学生探究一个经典论述结构的具体样式，帮助学生建构议论文的经典论证范式。然后加上第一段，引导学生讨论，作者为什么要写这一段，其真正观点是什么，他为什么把注意力放在“怎么样”这一话题上，首段的“怎么样”和末段的“怎么样”是什么关系，等等，从而引导学生认识到，写作都有对象，有对象才有真写作。正是因为利哈乔夫心中时刻都在记挂着本国的青少年，并且极为热切地期待着他们在一言一行中的成长，期待着他们在行为上的华丽转身，所以才会在《论教养》这一标题下明白地表达“怎么做”的期望。进而引导学生理解教材编辑的“读者意识”——“联系自己的人生体验，思考教养的真谛，努力做一个有教养的人”，帮助学生明确，学习的重要任务就是在一言一行上努力改变自己，改善人生，进而改良社会，与千千万万的有志青年一起，实现中华民族伟大复兴的宏图伟业。
教学至此可以结束吗？不少老师可能会给出“肯定”的回答，笔者以为“不可”。现实的教学，一定会重视评价，讲究效益，所以还要从效益角度来审视课堂，实现教学增值。如何提高效益？这可以从个体与群体两个维度来考虑。就个体而言，要实现深度学习；就群体而言，要做到面向全体，实现所有人的深度学习。
笔者在长期的课堂观察中发现，一般一个闭环的教学过程都会始于教师的讲解，终于学生的理解。其典型场景是，教师发问“懂了吗”，学生对以“懂了”或点头，于是教师便会自豪地说，“好！大家一起来看下一个问题”。课堂教学低效的症结全在这里，因为在“理解”之后，许多学生并不能准确、完整地表述所理解的内容，所以一个适宜的深度学习加工链条应是“理解—表述—记忆—迁移”。也就是说，在学生纷纷表示“懂了”也即“理解”之后，还有必要加上一个“表述”环节，要求学生把所理解的内容用自己的语言说出来或者写出来，这样才能知道学生理解的准确度和完整度。这还是止于思维层面的效益，要想提高学生现实的学习效益，还得要看学生的书面表述水平，比如意思的完整、语言的通顺、字词的正误、书写的美观等。教师必须面向全体，让所有学生都公平享有“理解—表述—记忆—迁移”的机会，在教学中要多安排一些群体同步进行的教学活动，让每个学生都去说、去写，这样才能促进整体教学效益的提升。
参考文献：
［1］［2］德·谢·利哈乔夫. 善与美书简七则［J］. 世界文学，2007（3）.
［3］［4］［5］［6］［7］［8］德·谢·利哈乔夫. 善与美书简［M］. 谷羽，译. 桂林：广西师范大学出版社，2017：编者前言，23，51，编者前言，13，31.
（梁杰，殷雄：江苏省灌南县教师发展中心）
[本文原载于《语文建设》2023年7月(上半月)]
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