基于《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“2022版新课标”）统整教学的倡导，统编版教材以“人文主题”和“语文要素”作为单元编排的抓手，聚合了一批具有主题、写法共性的文本资源，便于采用单元整合的教学方式。
其中，《古诗词三首》的编排就显得极为鲜明。入选同一课的三首古诗，不仅有着指向共通的表达主题，同时呈现出诸多的表达特质，是实施单元整体教学的典型缩影。
统编版六上第一单元的《古诗词三首》分别编选了唐代诗人孟浩然的《宿建德江、》苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》以及宋代词人辛弃疾的《西江月·夜行黄沙道中》，三首古诗词都以描写自然景观为主，顺势抒发了诗人内心的真挚情感，是历练单元“由所读的内容想开去”的极好素材。
如何从统编版教材《古诗词三首》的编排特质入手，避免机械生硬的逐篇教学，以彰显独有的教学合力呢？现以统编版六上第一单元的《古诗词三首》为例，谈谈自己的一些教学预想。
一、整
古典诗词语言简洁凝练，跳跃性强，需要在理解大意时进行必要的补充、删减、调序。鉴于六年级学生已经具备了较强的理解古典诗词和小古文的基本方法和应有经验，对于三首古诗词的整合教学，可以从理解大意、捕捉画面入手。
首先，六年级学生已经能够较为熟练地借助注释、上下文自主性理解教材中的古诗词，教师不妨将更为广阔的认知空间交还给学生，鼓励学生以联系、预测和印证的方式，自己尝试理解这三首古诗词的大体意思。
其次，对于六年级学生而言，古典诗词的自主性感知，不能仅仅是机械的理解大意，也不能局限在能够运用自己的语言翻译古典诗词，还需要对初步感知并形成写景诗词所展现的具体画面。教师可以在学生初步理解古诗词大意的基础上，鼓励学生带着理解，再次展开温习性诵读，从而探寻：
这三首古诗词为什么能够被编入同一单元、同一课中？
以此帮助学生快速提取共性，即都是典型的写景诗词，并分别借助原始的感性认知，明晰具体的不同景色：
月夜下的建德江、夏雨中的西湖以及夜晚上饶乡村的景色。
再次，为了进一步洞察这三首诗词的表达内容，强化学生的感知理解，需要将学生的阅读思维从“面”上的整体把握，逐步向着深处细节的“点”入手，即组织学生基于初步的整体理解，梳理并提取诗词中所描写的不同景物，尝试用自己的一段话来描述诗歌描绘的画面。
《宿建德江》：夜幕降临了，诗人孟浩然的小船停靠在烟雾迷蒙的小洲旁，诗人孤身夜宿，旷野无边无际，远处天比树还低沉，江水清清，明月和人相亲相近。
《六月二十七日望湖楼醉书》主要描写盛夏时节，黑云压来，豆大的雨点落在了水中、船长，溅起了无数的水珠，大风呼啸而过，杭州西湖水天一色，又很快恢复的平静。
《西江月·夜行黄沙道中》写了看到的、闻到的、听到的:看到了明月、惊鹊、星、雨、茅店;闻到了稻花香;听到了鹊啼、蝉鸣、说丰年、蛙声。
这一板块是古诗词教学必备环节，不可不为，但又不能是教师全为。
教师要以方法统整的方式，组织学生自主性理解古典诗词的大意，感知了所描写的画面。虽然三首古诗词的景物提炼和画面描述，都是分列进行的，但都基于统一的主题下，是对理解诗词大意、尝试触摸画面的尝试和升级。
二、聚
《三国演义》开篇即云：
天下之事，分久必合，合久必分。
基于同一主题下的整合教学，也是如此。没有“分”的整合，就会在混沌不清中走向模糊；而没有“合”的分，则又忽视了编者的编排意图，导致教学资源形同散沙。基于整合思维下聚点细究，才能走进教学资源的内核，为进一步高质量的整合奠定基础。
相对于统编版教材中的《古诗词三首》而言，整合之下的聚焦，就需要选择一首最具有代表性的资源，以此为据点，在深入理解和探究的过程中，为其他两首古诗的自主性学习提供范本。
本单元的人文主题是：“背起行装出发吧，去触摸山川湖海的心跳。”
语文要素是：“阅读时能从所读的内容想开去。”
由此来看，苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》，一句诗，就描摹了一幅画，分别从云、雨、风、水四个不同的维度，展现了盛夏酷暑下，杭州西湖暴雨既大又快的特点。
将此诗作为聚焦之“点”，组织学生展开深度探究，具有较强的典型价值。
教师可以进行这样的点拨和引领：这一处处景物就构成了一幅幅画面，每一行诗句都是一幅画，展开想象，你仿佛看到了什么？听到了什么？
很显然，要想达成单元设定的人文主题和语文要素，就不能将学生的认知思维停留在最原始的景物上，也不能止步于运用自身语言对诗歌景物进行连缀式、贯通式表达，而需要基于语文要素，“从所读的内容”即诗歌原句“想开去”。
首先，“黑云翻墨未遮山”，重点聚焦于“云”，紧扣“翻”“未遮”这两个关键性词语，想象黑云翻飞、大雨将至的神奇景象；
其次，第二句“白雨跳珠乱人船”，可以从名词“珠”，还原夏天雨点大和圆的形态特征，从“乱入”这两个字再现夏天暴雨又大又猛，从四面八方地打下来的画面，尤其是借助“跳”字，浮现出水珠在湖面上溅起水珠的动态景象；
紧接着，第三句“卷地风来忽吹散”，重点聚焦于“风”，感知“忽”带来的天气变化之感，并结合之前学习带“忽”字的诗句：“忽如一夜春风来”“剑外忽传收蓟北”，给读者带来了惊喜，这突如其来的大风，吹散了乌云，也给苏轼带来了惊喜。
最后，即第四句“望湖楼下水如天”，借助“水如天”三个字，指导学生想象：云散了，雨停了，风住了。水天一色，风平浪静。
这一板块看似并没有进行任何的整合，将全部的思维力集中都聚焦在了单篇诗词中。但如果从《古诗词三首》的整体安排以及整个单元的定位来看，这一板块的单篇教学，不仅以聚焦式的思维，还原并补充了诗作描摹的画面，同时作为一种范例，给予了学生基本的解构方法，呈现了鲜明的范例和模型，为后续展开又一轮的整合教学提供了基点支撑。
三、融
统编版教材单元内的所有教学资源，丰实、多样，且呈现出各自不同的特点和价值。因为有了指向性的人文主题和语文要素，就有了相应的逻辑关联。
基于这一认知下古典诗词的整合式教学，首先需要在原本看似纷繁复杂的线团中，找出一个线头，后续的再度整合就可以由这一“线头”入手，抽丝剥茧，顺藤摸瓜。
既然这首古诗词以描写自然景色为主，顺势抒发诗人情感，教师就可以借助“古诗词三首”中教学资源的彼此关联，分别从探寻共同点、辨析不同点等两个维度入手，强化落实学生的核心抓手。
首先，从探寻共同点入手。教师可以组织学生直接运用第一首古诗的学习方法，在原本理解大意、触摸画面的基础上，尝试对《宿建德江》和《西江月·夜行黄沙道中》的画面进行拓展和补充，并相机感受诗人孟浩然和词人辛弃疾融入其中的内在情感；
其次，组织开展不同点的辨析。教师可以直接点拨：很多同学已经发现，《宿建德江》和《西江月·夜行黄沙道中》都写了月夜的景色，表达的情感却不一样，继而出示共学提示:《宿建德江》和《西江月·夜行黄沙道中》各表达了怎样的情感?结合诗中描绘的画面来说说。
这一环节理应成为本轮整合的重点所在。
比如对比探究《宿建德江》时，很多学生尝试紧扣诗眼“愁”字，先从基础性的画面入手，借助“日暮”“野旷”“天低”“月近人”等意象性表达，深度体悟黄昏时分，作者客居他乡，看到明月之后的思乡愁绪。
——诗人没有层层渲染悲苦的气氛，全诗只有一个“愁"字，却在景物的映衬下把诗人内心的忧愁写得淋漓尽致。此时，文字不再是机械生硬的，而成为了学生赖以想象的印证素材，将语言、画面、情感巧妙地融为一体。
以此再来品析辛弃疾的《西江月·夜行黄沙道中》，学生则应该获取更为广泛的自主性空间和权利。
教师可以直接提出要求：在原本初步理解大意的基础上，结合“想开去”的要素定位，尝试用一段话，尽可能详细、完整地展现词人意欲展现的画面。
比如：
天边的明月升上了树梢，惊飞了栖息在枝头的喜鹊。清凉的晚风仿佛吹来了远处的蝉鸣声。在稻谷的香气里，人们谈论着丰收的年景，耳边传来一阵阵青蛙的叫声,好像在说着丰收年。喜鹊的飞、蝉和蛙的鸣叫更衬托出了月夜的宁静。
由此再进一步拓展想象“说”的具体内容，让学生沉浸在想象的世界中，顺势感受作者蕴藏其中的兴奋和欣喜之情。
最后，教师再相机组织学生对再度整合的过程和学习方法进行回顾梳理、审视内化。《宿建德江》和《西江月·夜行黄沙道中》，都写了月亮，却抒发了不同的感情：孟浩然的《宿建德江》侧重于借月亮抒发诗人旅途寂寞、孤独之情；而《西江月·夜行黄沙道中》重点抒发了诗人陶醉于黄沙道的美景之中，充满了对丰收的向往，流露出愉悦之情。
古典诗词写景，绝不是为了单纯的写景。因此，后续的再度整合，就在第一首古诗的“线头”串联下，形成了辨析异同的深度学习。纵观整个教学板块，通过对比阅读，学生更深刻地发现两首诗情感表达的区别，在朗读中，读出对诗词独特的体会。
转自：“迷恋语文”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
