此文发表于《教学与管理》（2023年6月）
摘 要：语文要素作为统编版教科书的重要创举，改变了传统教学文本解读各自为阵、教学价值模糊不清、训练体系杂乱无序的弊端，但由于很多教师对要素设定的用意理解不准以及教学理念的滞后，出现了落实语文自始至终都充斥课堂的尴尬。本文就这一现象，从扫描症状、透视原因和策略建议三个不同维度，指出落实语文要素要把握契机，该出手时再出手，做到适时而动，真正将要素高效、自然地转化成为学生带得走的语文能力。
关键词：统编版教科书 语文要素 融入体系 尊重规律
《全日制义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“2022版新课标”）明确指出：“语文是一门关于祖国通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”统编版教科书设置的语文要素，包含了必备的语文知识、基本的语文能力、适切的语文策略和良好的学习习惯，是推动语言文字运用、落实语文课程综合性和实践性的重要抓手。过往教材中，没有语文要素，语文教学是一幅怎样的状态？文本解读，各行其是；目标制定，随心所欲；内容研制，信手拈来；重点难点，众说纷纭……整个语文教学不仅没有统一的指向，同时也缺乏训练体系，导致课堂杂乱无序。统编版教科书设置了“人文主题”和“语文要素”双元并进的方式编排，改变了传统教学训练点模糊不清、训练轴线混乱的尴尬。但有了语文要素，真的就万事大吉吗？从教学实践来看，并非如此。旧的问题解决，新的问题又油然而生：文本解读，惟“要素”是从；活动板块、实施环节，处处攀“要”附“素”，大有无“要素”不语文之势。整节课，从头至尾，都“埋伏”着要素，冷不丁，半路上就杀出个“语文要素”来。那语文要素地落实，究竟是应该充斥在课堂的每个环节，不到黄河心杀不死呢？还是该把握契机，该出手时再出手呢？笔者结合自身的教学实践，谈谈对这一方面的关注、尝试和思考。
【症状扫描】
1.处处着力，要素成为无法探底的陷阱
语文要素是单元训练重点，理应成为每篇课文关注的核心，但在课堂教学实践中，不分板块，不分环节，忽略目标，无视学情，不分青红皂白，就让“要素”粉墨登场，这绝不是统编版教科书设置语文要素的真实用意。
以统编版四下第一单元《天窗》一文的教学为例，这个单元的语文要素是：抓住关键句，初步体会课文表达的思想感情。既然是关键句，数量不会多。但不少教师不以为然：只有一两句，如何能够体现对要素的关注呢？于是乎，关键句满课飞：比如第一到第三自然段，描写天窗作用的部分，“扇扇打开”“黑得像地洞”，成为关键；夏天关在屋子里，透过天窗看雨景，“卜落卜落跳”“猛厉扫荡”“锐利起来”，也成为了关键；晚上被逼上床，借助天窗看夜空，“闪烁可爱”“奇幻”“美丽神奇”，也是关键……一节课下来，教师所涉及的“关键”，多达20处，这么多的关键，还能成为关键吗？
如此解读和落实，语文要素俨然成为了“无底洞”。一旦强行开掘，处处都是“关键”，则会导致“溢满而亏”，最终得不偿失。
2.充斥始末，要素成为挥之不去的阴影
更有甚者，从课堂教学伊始，到最后结课，全部都充斥着语文要素，语文要素成为了课堂的唯一。事实上，语文要素是课堂教学的核心目标，但绝不是唯一目标。这样的课堂，密度大、空间小，毫无学生自主性思考的余地。更严重的是，过度关注语文要素，致使文本其他的教学价值，完全被挤占，语文课堂已经不是在教学课文，而是纯粹地练习“要素”。
比如统编版六上第八单元，语文要素是：借助相关资料，理解课文主要内容。教学这个单元中《我的伯父鲁迅先生》，看看一位教师在一节课中所拓展的资料：鲁迅的生平资料、作品介绍；鲁迅不畏黑暗势力，与反动派斗争的轶事；作者周晔的介绍，与鲁迅相处的故事；鲁迅笑谈碰壁时，所经历的迫害；鲁迅关爱穷苦大众的其他事例；阿累等描写鲁迅的其他文本……
短短四十分钟，拓展的资料如此丰富。整节课，学生走马灯一般，左手一份资料，右手一份资料，忙得不亦乐乎，但真正对课文的阅读和品味，却抛在了脑后。如此喧宾夺主，语文要素成为了挥之不去的阴影。
3.照单全收，要素成为散布天空的星斗
与教学始末时刻不离语文要素不同，这里所言及的要素，不是时间性层面，而是集中在文本资源的开发点上。统编版教科书的课文都是文质兼备的经典文本，可谓字字珠玑，与语文要素的对应点，也如颗颗星斗，散落在文本的字里行间。很多教师不分主次，无论轻重，全部一网打尽，将有限的课堂时间，花在了零散的资源中，一场煞有介事的教学之后，看似处处关注落实要素，但学生的收获甚少。
比如统编版五下第四单元，语文要素是：通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心。本单元编选了《军神》一文，纵观全文，人物动作、语言、神态的描写，多如牛毛，几乎满篇都是，从头到尾，深耕一遍课文，实在是一种煎药。
如此缺乏统整的落实语文要素，注定每一个环节，都只是在同一个层面滑行，无益于学生语文能力地生长。
4.遍地开花，要素成为被赶上架的鸭子
说来也怪，自从有了语文要素，很多教师解读教材的功力“似乎”大涨。很多八竿子打不着的语言，愣是能与语文要素牵涉上关系，但细细考量，这种关系只不过是教师一厢情愿地自我解读，牵强附会的现象比比皆是。
统编版三上第一单元，语文要素是：关注有新鲜感的词语和句子。在教学单元中《大青树下的小学》一文时，教师则将“新鲜感”的范畴无限扩大，首次出现的生词（如穿戴、粗壮、招引）、没有接触过的事物（凤尾竹、景颇族）等，都视为新鲜感的词句，完全背离了语文要素中“关注新鲜感”的真实用意。
错把陌生当新鲜，最终使得课堂停留在解释生词、了解事物、吸收信息的肤浅层面，而对于真正新鲜感词句背后，所裹挟的丰富内涵以及蕴藏的表达智慧，则无暇顾及，导致学生只有信息资源的积累，而无语言能力地提升。这种试图“遍地开花”的课堂，本末完全倒置！
【现象透视】
1.处处着力的背后，是重复滥用
落实要素，虽然不该追求一锤定音，但反反复复、喋喋不休、翻来覆去，甚至颠三倒四，被老师无情地摆弄着，肯定不可取。因为处处着力的背后，其实是理解的偏差、机械的重复和无休止的滥用。
上述案例中的《天窗》一文的教学，为什么会出现“语文要素”处处着力的现象？一者，解读定位偏，课堂度如年。对于篇章而言，关键句必定是直指文本内容、关涉主题性的语句。在课文中，或占据重要位置，如篇首篇未；或反复出现，形成前后呼应。《天窗》中“小小的天窗又是你唯一的慰藉”一句，前后出现两次，分别出现在孩子们关在屋子时郁闷、晚上被逼上床后的无奈之时。此时，天窗成为了孩子们的寄托和希望，不仅承载着推进情节发展之用，更揭示了其作用——这才是真正意义上的“关键句”。上述板块中描述的教学，处处着力，只是对语文要素进行毫无价值的重复滥用。二者，一顿操作猛如虎，实际并无大效果。上述案例中，教师所着力的所谓“关键点”，无论是从教师解读的视角来看，还是从这些所谓的关键句自身所承载的表达价值加以辨析，亦或是采用的教学策略，都完全处于同一钟方法和策略，甚至板块中的教学模式，也从第一个关键点，一直到最后一个关键点，学生经历相同的思维历程，完全是方法和思维的机械重复，猛如虎地操作下，对于能力提升并无半点效果。三者，死揪救命草，教学偏了道。践行统编版教科书，关注语文要素是王道，但很多教师矫枉过正，视语文要素为救命稻草，怕背上“忽略要素”的包袱。于是，尽其所能，左一个要素，右一个要素。如此认知认知上的偏差，导致语文要素变了味，教学路径偏了道。
2.充斥始末的背后，是价值丧失
将要素充斥整个课堂，是文本其他教学价值丧失的反映。统编版教科书的课文，蕴藏着丰富的教学价值，其中包括“语文要素”，设置可以将语文要素置放在核心位置上，但这绝不意味着，应该让语文要素完全“包场”。
《我的伯父鲁迅先生》作为一篇经典的记人类散文，值得学生品味和借鉴的写作方法众多：比如如何紧扣中心，选择典型的素材；如何将众多素材，设置为一个有机整体；如何紧扣人物的言行细节，展现人物特点……
语文要素所涉及的“借助资料”，是编者出于学生对文章内容的历史背景不甚了解的学情而设置的。这一篇课文，确实适合训练学生结合资料，消除理解障碍，但教师万不可抓了芝麻而丢了西瓜，而将其他语文本体性的资源抛之脑后。
3.照单全收的背后，是缺乏统整
高效的课堂，不该是线条状的，也不能是教师带着学生，在一个个的教学价值点上亦步亦趋，而应该呈现出鲜明的板块状结构，学生在具体板块中，拥有广阔的自主思考和活动空间，拥有对文本资源的绝对支配权。
基于课文内容，落实语文要素，自然也是如此。将语文要素的对应点，以“满天星斗”的方式查念出来，反应出的是教师缺乏对课文的整体性把握，未能对这些价值点进行必要的归类与统整，使得学生的思维认知，只能在一个个微型的价值点之间，不断切换、跳跃，甚至是重复，但不管再怎么折腾，学生的洞察、理解和内化，也终将停留在最原始的层面上，无法形成质的飞跃。
4.遍地开花的背后，是无中生有
要素之花，到处开放，并不是语文教学的盛世到来，相反的是，教师这种一厢情愿的过度解读，是对要素无中生有的错误定位，更是丢失“生本”的典型错乱。
什么是新鲜感？新鲜感，又是对谁而言的？新鲜感，是基于学生原始认知下，对既已形成的储备，以一种别样化的方式加以表达的新颖独特方式。毫无疑问，新鲜感是对学生而言的。只有学生觉得新鲜，才是真正的新鲜。
本案例最大的问题，就在于教师始终以自己的解读、能力、口味，或者以自己努力站在学生的视角，一厢情愿地解读为标准，权威化地厘定课文中“新鲜感词句”的范畴和内容，而恰恰忽略掉了学生的本位。由此一来，课堂中绽放再多的要素之花，也只是虚假的繁盛，无法推动学生语文素养地发展。
【策略建议】
1.融入体系板块，伺机而“动”
落实语文要素，不是串联电路，平铺直叙，亦步亦趋，也不是打地鼠的游戏，拿着锤子，哪只老鼠冒出来就打哪只。落实语文要素，需要架设鲜明层次，在层层递进中发展能力；需要板块空间，在实在可感的平台中充分实践。因此，教师要构建体系化教学板块，将学生思维浸润于此，充分思考，深入探究，细致辨析，充分实践，由此将要素，顺势而自然地转化为对应的能力。
还以《天窗》为例，如何紧扣“小小的天窗是你唯一的慰藉”这一关键句，体会课文表达的感情呢？教师设置了以下三个板块——
首先，激发共鸣，感知“慰藉”。雨天，正是孩子们玩耍的好时候；夜晚，正是孩子们探索的好机会，但却被“关在屋内”“被逼上床”，那份扫兴，那份无奈，现在的孩子怎么没有体会？鼓励学生说说自己的体验，在情感共鸣中，感受孩子的孤独、无聊、苦闷……唯有天窗成为了孩子们的玩伴。由此，关键句“天窗，成为了孩子唯一的慰藉”自然出场，关键句中的关键词“慰藉”，帮助学生开辟了深入文本的渠道。
其次，精读品味，理解“慰藉”。利用“雨天”部分，从“卜落卜落跳”中，感受雨点在天窗上跳动的轻快节奏；从“一瞥”，透过天窗看闪电的调皮；从“猛厉扫荡”中，放大天窗外风雨威力……读着，想着，屋内似乎比屋外，更夸张、可可怕、更精彩。学生的内心，似乎也更紧张、更刺激、更好玩，从原本的孤独、无聊、苦闷，到现在的紧张、刺激、好玩，“小小的天窗是你唯一的慰藉”这一关键句，得到了印证。句意理解了，文本的情感感受得鲜明，语文要素得到初步落实。
再次，学法迁移，体会“慰藉”。教学“夜晚部分”，教师从扶到放，鼓励学生运用上述板块的方法，或理解感知，或想象再现，或品析语言，从透过天窗看到的那一粒星，一朵云，还有蝙蝠、夜莺和猫头鹰中，感受天窗赋予赋予夜空的那份神奇和美丽。学法迁移之下，学生的理解感知更加多元化，语言品析更加个性化，想象补充更加情感化，那种沉醉其中的浸润感，让学生对“小小的天窗是你唯一的慰藉”这一关键句，有了更深入地体会。
因此一来，关键句成为支架，撑起了三个板块；关键句是线索，串联了整节课堂。但纵观整个教学过程，教师并没有处处落下“语文要素”的重锤，而是在不同的板块中，逐步为落实不同层次的要素蓄力，要素落实轻松、自然、高效。
2.尊重文本特质，该动则“动”
什么样的种子，结什么样的瓜。语文要素的设置，必然与单元所编选的课文相关。课文蕴含语文要素，语文要素决定要编选与之相匹配的课文。但，这并不代表课文的所有内容，都与语文要素相连，更不代表语文要素能够从每一处的字里行间找到映射点。教师要尊重文本的现实内容，与要素相关，该出手时再出手；与要素无关，坚决不动，根据课文所展现出来的价值资源，该怎么教，就怎么教，切不可为了凸显要素，霸王硬上弓，否则只能走进生硬、牵强的死胡同。
还以《我的伯父鲁迅先生》的为例，由于课文内容年代久远，学生难以与自己的生活进行关联，借助资料实属必要，教师须从学生实际需求出发，相机拓展资料：比如导入之际，紧扣鲁迅葬礼，相机拓展鲁迅生平资料，让学生整体了解鲁迅，很有必要；笑谈碰壁，儿时的作者尚不能理解，当下的学生自然更加难以领会，拓展当时的社会形态和历史背景，也有必要；升华人物形象，借助不同群体对鲁迅先生的评价，有助于学生立体化感受人物特点，同样也非常有必要……而其他与人物品质的理解无关，则属于画蛇添足，不要也罢。
如此调整，课堂一如三秋之树，清简但仍旧充满了勃发活力，语文要素才能在该立足处立足。
3.设置支架抓手，先谋后“动”
语文要素对应点甚众，如同一个个捡起微小的芝麻，其效果不难想象。面对这样的情况，该怎么办？教师不要急于动手，正所谓“心急吃不了热豆腐”，可以从课文的具体内容入手，将具有共性的对应点，进行必要的分类、划分，在合理统整之后，搭建相应支架，在有了统整深入的抓手之后，再落实要素。
还是《军神》一文的教学，作者以详实的文字，展现了刘伯承的言行细节，刻画了其钢铁般的意志，同时也借助沃克医生的描写，反衬出刘伯承的“军神”气质。文中众多的言行细节，如何以统整、重组、分类的方式落实语文要素呢？教师可以根据沃克医生审视刘伯承的角色变化为支架点：
首先，受伤的病人。课文开篇，作就描写了两人的一组对话以及刘伯承的具体伤势，教师可以引导学生借助沃克医生在对话时的“惊疑”之情，相机揣摩沃克医生此时只是将刘伯承，视为一个普通的“受伤病人”，继而从侧面初步感受刘伯承的冷静；其次，发展为军人。从沃克医生一针见血的评价和“冷冷的态度”，相机判断，此时的沃克医生已经判断出，面前这位原本普通的“受伤病人”，绝对是一名“军人”，以此反衬体悟刘伯承作为一名军人坚忍；再次，被封为军神。这是文章的高潮，从沃克医生“愣住”了，“有点口吃”“双手颤抖”等反常行为，审视刘伯承“拒绝使用麻醉剂”“一声不吭”“紧紧抓住”“青筋暴起”“抓破床单”“七十二刀”等言行，并深入理解刘伯承之所以拒绝使用麻醉剂，原来是需要在指挥作战时保持一颗清醒的头脑，由这一系列的细节背后，相机感受刘伯承作为军神的惊人意志力；最后，还原刘伯承。从沃克医生“慈祥”“肃然起敬”，感受刘伯承当时在全中国的影响力。
如此一来，所有的要素价值点，都浸润笼罩沃克医生不用情感视角下，从惊疑到冷冷，从愣住到敬佩，相应地，刘伯承的身份，也在这样视角下，发生着相应转变：从病人到军人，从军神到刘伯承。纵观整个教学，情节发展线、情感变化线、人物角色线，三线合一，将原本零散在文本中琐碎的言行细节，都全部指向于的人物内心，人物的形象特点也就更加鲜明地镌刻在每一位学生的内在意识之中。
4.明确无关之处，按兵不“动”
教师要树立生本立场，需要紧紧依托学情。教师可以借助于预习反馈单，了解并统计学生觉得有新鲜感的词句，作为落实语文要素的载体，而对于其他之处，则采用按兵不动之计。
还是《大青树下的小学》的教学，上述案例中，教师将首次出现的生词（如穿戴、粗壮、招引）、没有接触过的事物（凤尾竹、景颇族）等，都列为“新鲜感的词句”，完全错位地理解了“新鲜感”一词。这些只是学生没有接触过的陌生对象，并没有在表达上有任何的创新和独特之处，不能列为“新鲜感”的范畴之中。从具体实践来看，学生会关注“从山坡上，从……，从……”这样反复呈现的排比句，会关注“同学们向……打招呼，向……问好，向……敬礼”这样逐层递进的语句，会关注课文中灵动而鲜活的排比句、拟人句，会关注动物与人相处的和谐画面……
因为这一切，对于学生来说并不陌生，但表达的形式新颖、独特，出人意料，又在情理之中。教师可以采用对比方式，积极鼓励将这些极具新鲜感的词句，与常态化的表达相比，引导学生多辨析，感受新鲜感的词句所形成的表达作用，为自身撰写出新鲜感的词句奠基。
总而言之，统编版教科书中的语文要素，是课堂教学的重要目标，而不是唯一目标，布满课堂，容易失去重点和根基，把握契机，适时而动，才是落实语文要素的根本。
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