我国自20世纪80年代提出建立教师评价制度以来，教师评价制度逐渐完善和健全。但是我国现行的教师评价制度仍然存在如评价数字化、评价滞后性、评价模糊性以及评价内容片面等问题。因此，在现有的教师评价制度之外，出现了针对中小学教师教学水平的评价方式——教学竞赛。教学竞赛作为具有中国特色的教师职业发展路径之一，其发展正是受到教育现代化追求客观性的影响。在现阶段，虽然教学竞赛对于教师能力具有一定的正向作用，但是在发展过程中仍然存在着一定的问题。因此，本文借助锦标赛制视角研究教学竞赛这一现象，分析中学教师晋升中教学锦标赛制的形成机制和异化表现，并提出优化路径。
锦标赛制理论自提出以来，已经在各个学科领域中得到广泛运用。于教师评价而言，锦标赛制理论具有一定的借鉴意义。
1.锦标赛制相关研究
锦标赛作为一种激励机制，最早是由Lazear和Rosen提出，企业委托人为保证预期所获得的收益，针对代理人建立了绩效薪酬制度，通过相对位次的排名对代理人进行激励。在一定的条件下，锦标赛可以取得最优的激励效果。锦标赛制逐渐被学者运用到其他领域。例如，周黎安认为我国经济高速增长的根源正是以GDP为指标的官员晋升锦标赛。周飞舟认为，在高度中央集权的局面下，行政体制本身会内生出一种“锦标赛”的独特现象。王刚等基于锦标赛理论，对脱贫县进行了实证考察，建构了“脱贫锦标赛”的分析框架。上述文章反映了锦标赛制是具有研究价值和促进作用的，但也有适切性，需要对具体应用进行具体分析。
在对锦标赛制文献的梳理过程中发现，一些学者在教育领域中也借助锦标赛制的概念分析了教育领域中存在的问题。阎光才认为在学术场域存在着明显的“锦标赛制”的特征，我国学术领域锦标赛制的特征已经贯穿于教师学术晋升的全过程，存在全面泛化的趋势。王晋认为我国教师专业发展的制度情境是晋升锦标赛，促进了教师的专业发展，但是具有一定的负面影响。陈先哲认为我国的学术治理模式采用了“委托—代理”机制，符合锦标赛制的技术前提，具有学术锦标赛制的特征，学术锦标赛通过信念共识和利益联结，产生强激励助推学术的发展。在已有的研究中，学者们主要是利用锦标赛制这一理论视角解释我国高等教育领域的学术发展问题。锦标赛制作为一种理论视角，对社会公共组织系统的晋升行为进行分析，对解释组织中的职位结构和人员升迁的模式具有一定的借鉴意义。在基础教育领域中，中小学教师的晋升也逐渐表现出了“锦标赛制”的特征，基础教育的教师主要是通过教学竞赛实现晋升，故将这种晋升模式称之为教学锦标赛制。
2.锦标赛制技术前提以及特征
锦标赛制发挥效力需要一定的技术前提。周黎安认为，第一，上级政府的人事权力必须是集中的，它可以决定晋升和提拔的标准，同时根据下级政府官员的绩效决定升迁。第二，存在一种从委托人和代理人的角度看都可衡量的、客观的竞赛指标。第三，各参赛主体即政府官员的竞赛成绩是相对可分离和可比较的。第四，参赛的政府官员能够在相当程度上控制和影响最终考核的绩效。第五，参赛主体之间不容易形成攻守同盟。基于此，需要从技术前提出发判断基础教育领域教师通过竞赛晋升是否符合教学锦标赛制的特征。
按照上述锦标赛体制的技术前提并结合基础教育领域教师晋升实践的分析发现，第一，我国基础教育领域行政色彩浓厚，教师的晋升权力主要集中于教育管理部门，教育管理部门有权聘任或解聘教师。通过分析各省基础教育教师职称晋升文件发现，教师晋升的标准由省级教育部门制定和修正，教育管理部门主要根据教师的多方面条件决定是否晋升。第二，学校的经费来源于教育管理部门的拨款，教育管理部门与学校之间存在委托代理关系，教育管理部门是委托人，学校是代理人，二者都认可将教学作为评价教师的指标。第三，为了追求效率，教育管理部门作为委托人力求减少教师评价的不确定性，重视评价指标的客观性和可量化性，以教学竞赛结果排名作为衡量教师教学水平高低的标准。第四，教师的教学水平主要受教师自身所影响，教师能够影响教学竞赛结果。第五，由于教师晋升的名额限制，优胜者能够获得晋升，晋升与不晋升之间存在较大利益差异，教师之间不易形成攻守同盟。
上述分析说明，中小学教师的晋升具有明显的锦标赛制特征。教育管理部门对于中小学教师的入职、晋升有很强的影响力。但是由于职称数量的控制，特别是高级职称数量的稀缺，导致中小学教师的晋升过程中具有锦标赛制特征。在实践中，为了客观地评判中小学教师教学水平，导致了教学竞赛的出现，这种竞赛的出现满足了教育管理部门、学校以及教师三方的需要。教育管理部门需要相对公平和客观的方式对教师进行评价，并依据评价的结果给予教师相应的激励——荣誉、职称晋升等。学校的经费来源于财政经费拨款，自身没有财政权力，无法通过工资激励教师，导致部分教师只是限于完成自己的工作，没有进取心。教学锦标赛制出现之后，学校作为代理人掌握了推荐教师参加教学竞赛的权利，而教学竞赛获奖是教师职称晋升的必要条件。中小学教师职称晋升的权力已经由国家下放到各省教育主管部门。省级教育主管部门也根据本省实际情况制定了中小学教师职称晋升标准。在对各省中小学教师职称晋升文件的分析中发现，绝大多数省份在文件中明确规定教师职称晋升需要有比赛获奖经历。
教学锦标赛制的出现是长期以来在多种因素影响下形成的产物，教学锦标赛制的产生遵循一定的机制。
行政权力的集中导致资源集中是教学锦标赛制形成的基础。改革开放以来，国家开始逐渐将相关权力下放，由各省教育部门管理本省中小学教师一切事务。就单个省份而言，教育管理部门的权力仍然是集中的，由各省教育管理部门集中管理全省中小学教师的各项事务。行政权力的集中使得中小学教师的晋升标准以及如何晋升都是由教育管理部门制定的。各省教育部门为了提高中小学教师的教学水平，将优质课的获奖经历作为中小学教师职称晋升的评审条件。中小学教师申报一级职称需要讲授过县级教研部门组织的优质课并获县级二等奖或市级三等奖及以上等次，申报高级职称需要讲授过市级及以上教研部门组织的优质课并获市二等奖或省三等奖及以上等次。在行政权力集中的背景下，省级教育管理部门掌握了中小学教师职称评审的权力。教育管理部门利用自身掌握教师职称这一“资源”，针对中小学教师开展了以教师教学水平为指标的锦标赛。
绩效主义在教育领域的兴起是形成教学锦标赛制的重要因素。教育管理部门在绩效主义的影响下，以经济领域企业管理的方式管理教师，将教师的工作通过指标的形式进行分解，形成以量化考核为主的评价体系。绩效考核通过数据的客观性保证了相对公平，也满足了教育管理部门的需要。绩效考核方式的引入，将原有无法明确评价的事务转换为客观的指标，如教师的工作量转化为课时、教师教学水平转化为教学竞赛获奖等次等。这种绩效考核下的指标转换也极大地影响了教师的工作追求，由原有的关注自身教学水平提升转向了对于教学竞赛结果的获得。绩效主义在教育领域的兴起使得教师更加关注教学竞赛结果，加剧了教师之间的竞争。
利益共谋是教学锦标赛制形成的根本动力。在教学锦标赛制这一模式中，教育管理部门是锦标赛制度的提供者，教育管理部门决定了如何对教师进行考核以及如何对教师、学校进行奖惩；学校是制度的提供者也是制度的执行者，学校为了筛选教学水平较高的教师，也会针对本学校教师举行教学竞赛，在学校场域之中也存在教学锦标赛制；教师是制度的被动接受者，面对教学锦标赛制只能被动接受，或者承担不晋升的代价。教育部门基于绩效考核的便利以及锦标赛模式产生的强激励作用，在拥有“资源”——职称晋升的基础上，对小学教师采用锦标赛模式。学校作为科层制组织体系中的一部分，需要接受教育部门的管理和考核，对于教育部门提出的教学锦标赛制也只能接受。对于教师而言，教学竞赛获奖是实现职称晋升的必要条件之一，教师需要融入教学锦标赛制中，以此获得自身晋升的资本。教育部门、学校以及教师三者的利益达成共谋，而教学竞赛是实现利益共谋的表现形式。
在实践中，教学锦标赛制对于激励教师发掘教学特色、系统整理自身教学理论和理念以及提高科研水平等方面具有正向作用。但在教育部门以绩效主义为导向的评价机制影响下，教学锦标赛制产生了“异化”。
1.关注教学技巧，忽视教学本质
随着教学锦标赛制在中小学中越来越受到认可，教学锦标赛制已经成为教师专业发展的重要方式之一。现如今，教学锦标赛制也逐渐与教师的职称晋升、荣誉评定以及绩效考核等挂钩，使得教学锦标赛制这一机制被赋予了多重意义。教学锦标赛制被赋予的多重意义吸引了越来越多的教师热衷于参加教学竞赛，争取在教学竞赛中获取好的名次。教学锦标赛制最初的目的是通过比赛提高教师的教学能力，而现在教学锦标赛制正在逐渐成为教师追求职称晋升的必要条件。越来越多的教师把教学锦标赛制当作自己职称评审或者职务晋升的“符号资本”。这种功利性倾向使得一些教师为了能够在竞赛中获得好的名次，采取一些急功近利的措施，如专门准备参赛课程，甚至在参赛课程中采用并不符合班级教学实际情况的教学方法。有的教师为了准备好课程，在竞赛开始前几个月就开始一直上一节课，只是为了能够获得好的成绩。教师在竞赛过程中为了取得好的成绩过分追求教学技巧，偏离了教学竞赛的竞技目的，更忽视了教学的本质。真正的教育智慧是在日常的教学过程中呈现的，这种教育智慧在教学锦标赛制的考核中很难看到。过分的功利性会导致参赛教师过分追求最终的成绩，这也使得教师在一定程度上忽视了自身素养的提升。
2.忽视学生感受，脱离日常教学
教学锦标赛制在组织的过程中为了节约成本和提高效率，在形式上大多采用的是“无生授课”的形式，也有为了过程的公平性采用“借班上课”。无论是“无生授课”还是“借班上课”都导致了教师在竞赛的过程中脱离了日常的教学情境。这种与日常相脱离的考核也使得教师在竞赛期间无法按照日常节奏进行教学，只能一切围绕教学竞赛。在竞赛过程中，教师在讲台上面对的是专家评委，而不是学生。教师在竞赛过程中无法得到学生听讲之后的反馈，感受不到听课学生的“获得感”，这就使得教学锦标赛指向的是一种表演活动。许多教师在竞赛的过程中过于炫技、作秀，追逐的是新教学方法、新教学理念等技巧性的活动。进行课堂教学的目的是传授学生知识，关注的是学生在课堂教学过程中的收获，而不是在课堂教学中为了个人目的进行的教学技巧展示。这种背离教学真实形态的做法会产生许多危害，其中最严重的是忽视了学生的需求，仅仅将教学作为一种迎合外在标准进行自我展示的机会。对于教师而言，这种迎合标准的教学表演也使得自身丧失了个性化。
3.注重选拔引导，忽视教师发展
教学锦标赛制作为一种治理模式，受制度提供者——教育部门的规约，不仅是一种筛选机制，同时也是一种同化机制，代表着教育部门对于教育的“引导”。教师自己的思考和想法只能在如何配合外部的引导上做文章，教师自己对于教育的理解和思考很难体系化地表达出来。作为一种筛选机制，评委会将那些符合预期的教师选拔出来，并将其作为教学竞赛的优胜者。而这些优胜者也成为那些尚未获奖教师特别是新手教师模仿的对象。为了增加自己获奖的可能性，参与竞赛的教师也倾向于追寻前人的道路进行模仿。对于优秀教师的模仿不失为一种快速成长的捷径，但是大多数教师的模仿仅限于模仿教师的教学语言、肢体动作、师生互动等，不得教学的真谛。在这种投射模仿的过程中，教师还会模仿过度，对他人教学盲目照搬、亦步亦趋，难以实现个人教学风格的建构。教学锦标赛制也逐渐转变为一种同化机制，将教师“塑造”成教育管理部门的理想教师类型。参与教学锦标赛的教师为了获胜，只能融入这种同化机制。这也充分反映了我国中小学教师教学自主权的紧缩。教学锦标赛制的评审是由“老先生”来评定“小先生”，但我国目前基础教育积弊已深，这种做法很难让锦标赛真正指向深层的教育改革。
扭转不科学的教师评价导向，进行教师评价改革，是深化基础教育领域改革的重要任务。为更好培育优秀的中小学教师，教学锦标赛制需要进行一定的优化，具体主要包括以下方面。
1.转变功利倾向，牢记教育使命
教学是教师的首要工作，也是衡量教师水平的重要标准之一。教学锦标赛制的本质是为了提升教师的教学水平，其目的是选拔具有较高教学能力的教师。教学锦标赛制作为教育现代化过程中教师职业的一种发展路径，得到绝大多数中小学教师的认可，并积极融入其中。越来越多的教师主动要求参加教学竞赛，而这种教师积极参与教学竞赛现象的背后正是教师自身教育功利化倾向的表现。教学锦标赛制作为一种职业发展路径，对于教师而言最重要的是在这一过程中的参与和收获，而不是对于最后结果的追求。受教育功利化倾向的影响，教师逐渐由对于教学竞赛过程的参与转向对于结果的追求。教师的结果导向思维正是受新管理主义和新自由主义的影响，将教育复杂的过程简单化处理会越来越偏离教书育人的使命。因此，教师需要转变功利化倾向，回归教书育人的本质，坚守教育的初心。
2.回归日常教学，深耕一堂课
中小学教师是我国教育体系中的重要组成部分，关乎我国教育事业的发展。合理的评价体系对于中小学教师具有一定激励作用，能激发教师活力，提高教师教学能力。当前，现行的教学锦标赛制已经趋于成熟，但是这本质上将教师获奖等次与教师教学水平挂钩，使得现有的教师更加注重参加教学竞赛并尽可能取得优异的成绩。教师在功利化倾向的影响下，往往会只重视眼前利益而忽视长远发展。教师为了能够获奖往往会以准备竞赛课为主，与正常的课堂教学节奏相脱离。而教学锦标赛制的本质是为了提升教师的教学水平，促进我国教育事业的发展。这种脱离日常课堂教学的竞赛并不能真正提升教师的教学水平，只会加重教师的教育功利化倾向。因此，教师需要回归日常的课堂教学，认真准备“一堂课”。教师在教学竞赛中最重要的收获不是最终的成绩，而是在备赛过程中教师自身对于课堂教学相关的实践性知识以及对于教育的理解。教师的专业发展具有一定的阶段性，优秀教师的成长并不是参加几次教学竞赛、获几次奖就能实现的，而是在一次次的备赛过程中不断思考、不断将自己的思维“升华”，理解一堂“优质课”的真谛。教师的教学智慧和教学能力就是在日常课堂教学活动的一点一滴中呈现的。教学锦标赛制的优化需要教师回归日常的课堂教学，精雕细琢一堂课，打造高质量的课堂，从而切实提高教师对于教学的理解，形成自己独特的教学风格，使教师从一个“教书匠”逐渐成长为一名“教育家”。
3.构建多元教师评价体系
教师评价是促进教师成长的重要途径，对教师进行评价是为了教师的发展。但是长久以来，教师评价过于追求量化和客观性，忽视了教师评价的目的是教师发展这一本质。统一的标准、固定的评价模式以及量化的追求，导致了在锦标赛制下教师教学自主权受限，忽视了教师的个性和创造性的发展。教学锦标赛制作为一种评价机制，尽管对于教师的发展具有促进作用，但是仍然存在功利化倾向以及追求教学技巧等问题。因此，需要针对中小学教师构建多元评价体系。如今，大数据技术已经趋于成熟，并且大数据技术已经被广泛应用到管理领域，越来越多的情境可以通过大数据手段进行监测和评价。构建多元评价体系，需要充分利用现代科技，将大数据与教师日常课堂教学结合。竞赛现场的教学展示是无法完全体现教师教学水平的，因此需要关注教师的日常课堂教学。大数据技术的成熟为评价教师日常课堂教学提供了可能性。尽管现有的评价机制已经建有量化评价指标体系，具有一定的客观性，但是在新管理主义和新自由主义的影响下，这种对于量化指标的追求已经逐渐偏离理性。在大多数情况下，仅仅是为了追求“所谓的公平”而进行量化。因此，需要对此进行纠正，协调运用质性评价与量化评价，教学评价需要实现质性评价与量化评价相统一。
本文来源于“上海教育评估研究”微信公众号，部分内容有所删改。
作者单位｜上海师范大学教育学院
转自：“中国教师”微信公众号
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