以下文章来源于教学评研究 ，作者崔成林
01
很多人由于不理解教学评一体化，错误的理解为是一种“课改策略”“教学模式”“新的课程”……又要推陈出新的“改革”，又要“革课堂和教师的命”。
实事上，教学评一体化是基本的教学原理，是课堂天生俱来的教学原则，根本不是什么新生事物。哪个教师、哪节课堂，不是从“目标”出发，运用恰当的教学方法和策略，以取得最大最好的教学效果？目标——教学——评价一致性教学原则，即最本初的教学评一体化。它回答的是最原点的问题：为什么学、学什么、怎么学、学到什么程度，而这四大原点问题反而是教学设计的基本载体，是提高教学效率和质量的最基本策略。实施教学评一体化，根本不是“搞什么教学改革”或“建立什么模式”，而是以此基本原理帮助教师理顺课堂，变“磕磕绊绊”“弯弯曲曲”的课堂为“康庄大道”，这哪是什么改革？而是“回归本质”和“规范（教学行为）”。一句话：不懂教学评一体化，就是不懂教学、不懂课堂，不具备做教师的基本功。
——2023年4月14日
02
许多语文老师执拗于人文主题，聚焦情感态度价值观养育，殊不知这种目标不是直接达成的，是需要通过学生做事……思维升华到情感态度价值观层面。
从学业质量标准来谈——
人文主题是直接表现，这是一楼；
作者用什么方法表现人文主题，这是二楼；
用这种方法写出人文主题，这是三楼。
教学是有思维深度层次的。
——2023年4月4日
03
不从布鲁姆目标分类跳出来，核心素养目标永无宁日（素养目标就是利用双基来做事，即解决真实问题——大道至简）
——2023年4月3日
04
在这“无情境，不教学”的时代，搜集并强化一下对“情境”的研究是必须的……
情境要尽量真实——来源于学生生活实践；
情境中要能产生问题——找准最近发展区；
情境要支持学生探究——适切的学习资源和工具；
情境要促进互动和迁移——解决生活中的实际问题。
——2023年3月24日
05
许多老师现在还深陷“素养目标如何表述”的漩涡之中——不是“双基”，不是“三维”，而是“综合运用双基来做事（或者说是三维目标的综合运用）”……不理解这一点，根本无法定标、达标与验标
核心素养不仅涉及“知晓什么”，还包括在现实问题情境中“能做什么”的问题，也就是说核心素养的核心既不是单纯的知识、技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而是运用知识技能、解决现实课题所必需的思考力、判断力、表达力及人格品性【钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，（1）：3-25.】
——2023年3月24日
06
我为什么力荐“教学评一一致性原则”。我认为：任何学校都要从规范办学做起？
何谓“规范”？
备课应该怎么备？上课应该怎么上？评课应该怎么评？
“教学评一体化”就是给大家一个规范。它不是什么“先进理念”，更不是什么“教学模式”，而是教学规范的一种提炼和总结……
不懂的“教学评一体化”原理和运用的人，打个比方就是“不懂驾驶技术和交通规范的人开车上路”……
“教学评一体化”——
1.是提高教学质量的需要。目标——教学——评价一致性原则，是帮助老师理顺课堂，避免三者之间“打架”，减少向目标路上进发的“弯弯曲曲”和“磕磕绊绊”的基本原则，是解决“脚踩西瓜皮，滑倒哪里算哪里”的唯一良策……
2.是树立课堂质量标准的需要。无规矩不成方圆，无标准寸步难行。不清楚学习目标的“标”，课堂会无标可依，这“一亩三分地”里就有可能“信马由缰、无法无天”……
3.是进行学习设计的基本载体。“教学评一体化”设计回答的是四个问题：为什么学（目标）、学什么（任务\问题）、怎么学（学程\活动）、学的怎么样（评价）。不按照“目标、教学、评价一致性原则”做事，教师会“提笔不会备课，进班不会上课，张嘴不会评课”，这是“师者为师”的基本功。
——2023年3月23日
07
传统教学其实考察的是教师的学识和思维，只要教师精准把握考试要求和超出考试试题可能性的范畴和深度，就有可能取得很好的教学成绩。然而，这种方法不是“锻炼学生的学习能力”和“未来的生存生活能力”，尤其在强调知识运用的时代，这种方式已经捉襟见肘。
——2023年3月10日
08
是通过教师讲授让学生理解掌握，还是通过课程设计让学生真实学习发生，这是传统教学与素养教学的区分。
——2023年3月10日
09
高考聚焦两个词“融会贯通”“灵活运用”
何谓“融会贯通”？从考试层面看，打通教材知识与情境材料的关联，打通考点内容与教材内容的关联，打通基本技能与考题思维要求的关联，善于运用“所学双基”解决“设问”问题……这就要求常规课堂“彻底明白一件事（问题/任务）的来龙去脉和真实经历问题解决过程”，而不是“刷题自悟其解题方法”。
何谓“灵活运用”？从考试层面上说，就是能从教材内容到真实生活问题解决，从课堂问题解决积累的方法、思维……由此及彼到“考题”破解且能发现之间的不同，并根据设问的不同而灵活回答。如果考场上强力回忆“老师怎么讲的”“这个题是否做过或与哪个题类似”，这个考生显然是“机械记忆和刷题套路”的受害者，考试结果“自然得知”……
高考极力回避“死记硬背”、引导课堂跳出“题海战术”，而我们“明知山有虎，偏向虎山行”，结果可想而知……
——2023年3月2日
10
高考命题体现基础性、综合性、应用性和创新性，注重考查关键能力、学科素养和思维品质，注重考查学生对所学知识的融会贯通和灵活运用。
——教育部官方网站《关于做好2023年普通高校招生工作的通知》
（到现在还有多少学校和区域不知道——在高考改革面前死都不知道怎么死的？）（纠缠于2023高考更难还是容易……岂不知“难者不会，会着不难“的道理，从单纯知识技能直接考试层面上讲，这几年的高考题实际越来越简单，但在“用知识来做事即解决真实问题”上越来越严格，难的不是不知道，而是不会用。依靠强记和刷题则“教的都没考，考的都没教”，只有回到课堂教学完完整整地让学生“做事——问题解决实践”上来，才能适应新高考要求[拳头]回到老老实实的学习之路，而不是寻找捷径的歪门邪道，这是跳出“苦海”的唯一途径
——2023年3月2日
11
素养目标“三问”表述法和评价任务进阶为“达成评价”的表述公式
——2023年2月25日
12
核心素养目标的阐述可采用“三问法”：问“双基”、问“问题”、问“成果”。即表述方法为：运用………（双基）解决……（真实情境问题或任务）的……（成果与表现）。强调“运用双基来做事”的“成果（目标是预期的学生学习结果）”。因此，就不能囿于马杰目标表述四要素：行为主体、行为动词、行为条件、行为程度了。为了弥补“过程与测评”不足，根据逆向设计理念，“素养目标”之后要设计“达成评价（即目标达成评估依据）”，撰述公式为：能+通过什么方法做什么事+达到什么程度。这样兵分两路的方法，一是把目标变为了一个连续统一体，二是利于教师撰述和分析目标，三是做到学业质量标准“单元化或课时化”，利于导教、导学、导评，发挥出了“目标”的极限价值。
——2023年2月25日
13
真实性学力：
不是文本知识的再生产，而是运用既有知识准确地迁移，进而把知识运用于新的情境之中。
——教育家纽曼（F.M.Newmann）等
素养教学是问题解决式而不是知识传播式，不能直接获得……真实问题解决的终点在哪里？
——2023年2月21日
14
迁移运用——不仅是学以致用、思维进阶，也是检测评价（考察新知建构之后学习效果，类似现场考试——“用一用”证明学会了吗？）。所以，课堂时间不够，可以不用当堂达标检测。留出时间，让学生充分经历问题解决过程，做到融会贯通，达到由此及彼“迁移运用”水平。
——2023年2月21日
15
教学评一致性，不仅仅是理念，明白了会发现它是工具、技术、策略，是教学赖以存在的基本支架。教学评一体化，是最基础的也是最难的，大道至简——至简实则至难（教与评脱节，教与考分离，以其昏昏使人昭昭……）。于是，放弃最基本的，知难而退，向西方寻找所谓的灵丹妙药（先进理念和课程），这是我们当前教育界的通病。
我们的教育教学，搞了那么多理论、理念……最后发现最最基本的“做什么、怎么做、做到什么程度”都没有弄懂学会，这不是悲剧吗？！
——2023年2月12日
16
这是教师“为教”的基本原理，学生“为学”的基本支架。“道不明，无以为教；理不彰，则无以为学”。
——2023年2月12日
17
教学评一体化，即目标、教学、评价一致性原则，是教师“入门第一课”，是教师及教研员的基本功。不懂不会，就如同农民不会使用农具、工人不会使用工具、司机不会开车一样的令人尴尬……
目标、教学、评价一致性，可以分为教师“教”的角度的“目标、教学、评价一致性”和学生“学”的角度的“目标、学习、评价一致性”两个层面理解和运用。
教学层面的教学评一致性，需要回答的是“为什么教，即课程目标（核心素养，育人导向，即可普遍迁移的正确价值观、必备品格、关键能力）”“教什么，即课程内容（大概念课程体系，课程内容组织结构化，教材单元转化为课程单元）”“怎么教，即课程实施（教学程序，教学方法，组织和管理学习的策略等）”“教到什么程度，即课程评价（过程性评价和结果性评价）”。
学习层面的教学评一致性，需要回答的是“为什么学——学习目标（做成什么即完成何种真实任务的结果以及质量标准）”“学什么——核心任务（以真实情境问题、任务或项目）”“怎么学——学科实践（解决问题的能力一套典型做法，外显为完成学习任务的序列化活动步骤、方式方法）”“学到什么程度——学习评价（问题解决过程性质量标准、活动规则，诊断学业结果的检测和作业）”。
这两个层面的结合，才能支撑起“高质量的教与学”，才能赋予“目标、教学、评价一致性原则”的完整内涵。
总之，教师运用“目标、教学、评价一致性原则”，可以把“死教材”转化为“活课程”，从一个教材使用者变为一个课程开发者。学生运用“目标、学习、评价一致性原则”，可以让真实学习发生，成为一个“能学习、会学习”具有自主学习能力的学习者，“教是为了不教”的理想就可以在操作层面上真正实现。
——2023年2月12日
18
正儿八经的做好教师应该做的事，回归课堂教学的基本常规，就是提高学习质量（含成绩）的天然之路。
——2023年2月10日
19
我反复强调：“教学评一体化的四大要素：为什么学、学什么、怎么学、学到什么程度”，是把教材转化为课程的工具，并多次指明“以学生为主体的‘教学评一体化’内涵就是这四问……这是让学生发生真实学习的四大学习支架”。一直苦于没有找到证据，还常常“惴惴不安”，今天找到了相关佐证——
实践型课程将学习视为一定社会文化情境的理解和实践参与，从先学后用转向做中学、用中学、创中学，围绕为何做、做什么、怎么做、做到什么程度等问题来设计课程。（柳夕浪：实践型课程——基础教育课程新形态）
——2023年2月9日
20
为什么要为迁移而教？学生考不好的原因是什么？死记硬背、题海战术、学后用（先双基后运用）的弊端在哪里？请看本图[捂脸]
——2023年2月9日
21
教学评一体化需要回归初心
评价任务的设计与学习目标内含的任务以及学习活动的任务指向重复，直接导致教学评一体化实施繁杂晦涩难懂，是导致教学评一体化实施的最大障碍！
教学评一体化最早提出者是安德森，他认为“好的教学本身是教学评一致的”“一致性是指目标、教学和评价的有机统一”。注意这里的评价是指具有评价标准等要素的完整的评价，而不是仅指评价任务。评价任务有两种，一种是传统的判断题、选择题之类，一种是具有情境的综合类问题，这是指的评估方法。评价没有标准，怎么评价？因此，目标之后应该强化的是学业质量标准（内含评价任务）而非目前“四不像”甚至有点“神经质”的评价任务设计。
2023年2月8日
22
目标、教学、评价一致性原则，即俗称的教学评一体化，是课堂教学的基础的基础，可谓教师入门“第一课”。不懂教学评一体化，“提笔不会备课，进班不会上课，张嘴不会评课”，它是把“教材变为课程”的基本工具，是学生发生真实学习的基本载体，是提高教学质量的基本路径。教学评一体化基本内涵——教师层面：有效教学的灵魂三问“我把学生带哪里去（目标）”“我怎么把学生带那里去（达标策略）”“我把学生带那里去了吗（结果评价）”；学生层面：有效学习的灵魂三问“我做什么（问题与任务）”“我怎么做（活动与方法）”“我做到什么程度（质量标准）”，这才是当今学习立场的教学评一体化……而不是“教的活动、学的活动和评价活动的一致性”。
2023年2月7日
23
把教学评一体化理解为三种活动，一是不知教学评一致性的出处，二是教师为中心的遗毒，三是干扰了教学评一体化的实施。目标——教学——评价一致性原则，是课堂教学设计和组织教学之根。
24
无表现性评价，何来启发式教学？
无表现性评价，何来教学质量提升？
不会或不能科学运用表现性评价，这是低效教学和作业负担的源头！
“要启发，先评价”“要减负，先评价”“要质量，先评价”——这是我近段不断思考研究的心得（更准确的说是感悟）。为何？
1.教师课堂启发是“不愤不启，不悱不发”。何以知道学生有思维障碍“想说说不出来（无法表达或表达不准确）”？需要观察学生学习表现，并根据教师的经验和感觉（实际是教师心中的评价标准）判定，这种“评价标准”是“不科学”甚至“不靠谱”的，这也是不同教师教学质量差异的根本原因。按照学习目标和学业质量标准精准评价、指导（反馈），是教学评一体化实施的关键。
2.减负提质——看似自相矛盾，然而有科学路径。什么方法？提高学习过程质量，减少学后巩固强化和补习。用什么方法提高过程质量？表现性评价！表现性评价是一种过程性评价，是一种支持、帮助学生高质量学习的评价。在学生束手无策时，评价量规是一种学习支架；在难以自我（或互相）诊断、自我（或互相）矫正，评价量规是一种评价依据。
“樱桃好吃树难载”。表现性评价价值大，但科学设计和运用难，然而，要想真正减负、提质和实施启发式教学，我们不得不学会表现性评价的设计与实施，这是教师专业成长的第一要务。
2023年1月19日
25
表现性评价是一种过程性评价，“要在学习过程中给予学生支持或者在第一时间监控学习质量，必须通过表现性评价”，这是减少学生学业负担的最有效之路，也是“提高学业成绩的第一条路径（第二条是课后作业及达标检测）”。
设计和实施表现性评价是教师的“硬功夫”，也是衡量教师专业能力高低的首要标准。表现性评价需要清晰表现性目标、设计表现性任务和评价量规（需要以学业质量标准为标尺，以任务表现为评价对象，采用自评互评等方法）。按照标准进行评价和反馈，是表现性评价的核心。
运用表现性评价，一定要理解“首先，是支持、帮助学生高质量学习的学习支架，在做事中让学生参照标准要求完成问题解决；其次，是支持、帮助学生能够自评以及互评的评估依据，是教师实施启发式教学的前提（无表现性评价无启发依据）；最后，同时具有第一时间诊断和判定作用”。
（王旭东）表现性评价最适合测评“灵活运用知识解决真实问题的能力”。场景大多为真实或仿真的生活情境、科学情境，要解决的问题都是现实的、复杂的大问题。通过表现性评价实现“知识立意”转向“素养立意、能力立意”，实现“重视解答习题能力”转向“解决真实问题实践能力”，实现“应试能力”转向“操作性表现性技能”和必备品格。
2023年1月19日
26
核心素养需要“结构化知识”还是“结构化课程”——这是围绕“大概念教学”争论的焦点
毋庸讳言，对于“大概念教学”学术争论很大，尤其是一线教师对“大概念”可谓“噤若寒蝉”。究其原因，聚焦上位概念（核心知识）引领教学，大家并无异议，但素养教学怎么落地啊？素养目标怎么表述、真实情境怎么创设、驱动问题如何设计、学科实践如何铺设（活动路径）、学业质量如何评价……这才是一线教师需要“课标组”“专家们”给出的答案。
事实上，当今的“大概念”已经变了味，变成了“上位概念、下位概念（大知识、小知识[捂脸]）”之分。大概念或者称大观念提出的意图是强调知识整合、聚焦本质、联系生活、问题解决（真正的理解和运用）、实现迁移，总之就是“让学生学习真实发生”——这是实现核心素养的根本。这，就需要把教材、资料、资源变为生本课程，让学生在这个“操作系统”上释放智慧。为此，进阶式目标（双基到素养）、真实性情境、结构化任务（知识转化为问题与任务，并按照学科逻辑和学习逻辑排列搭配即结构化）、序列化活动（学科实践的表征即解决问题的能力一套典型做法）、持续性评价（逆向设计、过程性评价和结果性评价）、系统性作业……这是一线教师首先学会并运用的，而上述内容的组合即“结构化课程”。
而如果仅仅聚焦“大概念——核心概念——重要概念——具体概念”的辨析和提取上，显然是“捡了芝麻，丢了西瓜（核心素养和教学策略）”，这样提取出来的概念组成，其实就是“结构化知识”，外显为我们常见的“知识结构图”。结构化知识是结构化课程的基础，不能以起点代替终点，当今教学强调“以终为始”，所以，“结构化知识”只是“结构化课程”起点。我个人认为：新课标下素养教学为特征的“改课”应该提倡“结构化课程”（元素：目标、情境、任务、活动评价等）。
2023年1月17日
27
有专家朋友反对目标划分为高阶、低价，我说：这是好事，应该感谢！
低阶即双基目标，高阶即素养目标，两者是相对应的，不要严格分割。高阶强调综合运用双基“做事（一课一件大事足矣）”，旨在迁移创新（新情境新问题解决）。低阶、高阶……与深度学习理念吻合，目的是基于当前教师教学的现状，引导老师理解“浅表学习”与“深度学习”之分，引导老师理解“双基”与“素养”的关系，并走向素养课堂。
有学术争论，是好事，可以让我们的研究更严谨，更科学，也证明了我们的自成一家的学术地位。
2023年1月16日
28
小心，丰富多彩、形式多样的寒假作业，会加重学生的沉重负担！
“双减”倡导作业设计要“减少量、提高质、丰富形”，然而，需要学校和老师并不清楚“高质量作业的质量标准”，只是在“数量”和“形式”上大做文章，岂不知“没有质量的“丰富多彩”恰恰是一种“加重负担”。新课标下作业设计，一定要注意以下问题：
1.突出核心素养目标。缺乏明确核心素养目标的作业，不论多少都是一种无的放矢。
2.突显“做事”，即真实问题解决（或真实任务完成）能力，这是素养时代教育教学的基本路径。
3.聚焦课程内容组织结构化，瞄准核心知识、本质概念、基本问题设计作业，切不可“眉毛胡子一把抓”，过分聚焦事实性知识。
4.强调做中学、用中学、创中学，对方新课标实践育人、综合育人的基本理念。
5.遵循学业质量标准，避免出现“超标”或“不达标”作业，或伤害学生学习积极性，或劳而无功，在“换汤不换药（新情境老问题的巩固强化，不属于远迁移）”低认知水平徘徊。
高质量作业具有“真实性、有意义”“高认知、高参与”和“结构化、支架化”的特征（或质量标准）。
真实性：真实情境问题（任务）解决，并“学有所成（新思维成果）”诞生，是利用旧知创造（发现、发明）知识。
有意义：学以致用，指向新情境新问题解决的迁移创新能力，体现学习是一种“知识增长和变化生成”的本质特征。
高认知：面向高阶思维设计作业，以输出驱动输入、以高阶带动低阶学习，以题（问题）带点（知识点）。
高参与：要经历学科实践探索过程，要经历深度思维加工，“动眼、动耳、动手、动脚”更要“动心、动脑”。
结构化：聚焦核心知识、本质概念、基本问题，强调作业设计的系统性、序列性和综合性，强调逻辑结构即按照学科逻辑和学习逻辑整合、排列、搭配。
支架化：设计“麻雀虽小，五脏俱全”的完整性作业，以“不复杂但完整”的作业引领学生打开思维大门。同时，为这种“大作业”搭建学习支架，运用情境、案例、路径、要求……帮助学生“能做”“能做好”（不仅要提供“做什么”作业，还要提供“怎么做”的台阶和“做到什么程度”的评分标准）。
2023年1月16日
29
知识结构化（概念层次……文本）与结构化课程（学习发生……生本）
改课应该聚焦到“结构化知识的转化上……”一切为了学生真实学习发生
——2023年1月15日
新课标新课堂应重视“知识结构化”还是“结构化课程”？
由于教学观不同，许多教师把新课标倡导的“课程内容组织结构化”，理解为把单一知识点转化为结构性知识就OK，由此，不少人误认为“大概念、大观念”“大单元”落地，就是先“寻找或提炼上位知识（概念）”，然后依据不同层次的知识，组织学生学习即可。知识学习结构化，利于课堂教学不偏离、不分散、不碎片，也利于学生的知识记忆和串联。然而，这种教学改革，依然是“知识为中心”，只不过是从“知识碎片化”学习走向了“知识结构化”学习，还不能属于“育人导向的素养教学”……
素养教学是让学生做事，第一要判断做这个事是否正确（是利国利民……还是祸国殃民），第二要有把事情做好的意志品质，第三要有做事的本领。做事，就需要学生知道为什么做、做什么、怎么做、做到什么程度，做出什么成果……这就要求教师把教材（知识）（文本）转化可学生（生本）可操作、可行动的课程（古希腊跑道之意）。因此，按照学科逻辑和学习逻辑进行“设计”，才是学生能够真实发生学习的关键，这就需要把知识转化为课程。
结构化课程从结构化知识转化而来，“文本”变“生本”，“教材”变“学材”，不同层次的知识转化为不同层次的学习任务（活动），并具有基本的课程要素：目标、情境、问题、活动、评价……并且要结构化设置、排列，使之具有“学生在上面锻炼、奔跑、比赛等”的功能，才能让学生学习真实发生！
结构化知识只是层次分明、条理清晰的学习内容，结构化课程具备了“循规蹈矩”“按图索骥”（直译[偷笑]）的学习路径……
2023年1月15日
30
我反复倡导：基于学习目标的“有效学习三问：学什么、怎么学、学到什么程度”，被人戏称为“崔氏三问”
上海市60中学的以学习为中心的“三问”法：“第一问”指向学情分析与目标设定，即学生的学习起点“在哪里”、“要到哪里去”；“第二问”指向教学内容与策略方法，即该“怎么去”；“第三问”指向教学效果的反馈与评价，即“去了没有”。我是大力支持的[强][强][强]
但“缓坡度，高密度，快节奏”，我持反对意见！素养教学的实质是“真实问题解决”，从知识传播到问题解决，这是当前“改课”的基本路径。为此，课堂提倡内容“少即多”、过程“慢即快”、效果“精而深”，“大问题、小台阶（活动步骤）、真实践、重生成（诞生新成果”“从旧知生成新知，从新知生成未知”，求的不是大信息（知识）量和高速度……
2023年1月14日
31
新课标后如何改课？
新课标倡导的育人方式，即核心素养培育方式——综合育人、实践育人。
综合育人，需要学科内整合（反对碎片化）、跨学科主题学习和综合课程。因此，大单元设计、大问题大任务教学（课程内容组织化）、项目化学习和主题化学习……提到了议事日程。
突出实践育人，是本次义务教育课程修订的又一个改革重点。实践育人，需要学生完整“做事”。所谓“做”就是学科实践，即学生在真实情境中的做事能力、解决问题的能力。因此，真实学习任务、真实问题解决、学科实践（解决问题的方法一套典型做法）、学习支架、过程性评价……必须面对和研究。
提醒的是，“做中学、用中学、创中学”——落脚点是“学（学知识、学做事、学做人）”，大概念、大单元……也好，跨学科、项目化……也罢，如果学生为主体的学习没有真实发生，如果学生学习没有经历“生根发芽开花结果”的学习过程，如果问题解决（任务完成）没能达到能迁移创新（以旧知创造新知、以新知创造未知）水平，育人、素养、质量……目标就会完全落空。
“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄。”眼花缭乱的“改课”理念和典型“经验”会要人命的，尤其在当前“市场经济”下的教育……
2023年1月13日
32
“知得多”“用得上”“考得好”——这是大众对课堂教学效果的基本要求，抨击追求“考得好”是“应试教育”，这是无用的，毕竟大势所趋、现实需要，所以，聚焦于此的谈“改课”，纯粹是“自讨没趣”。
把“应试”与“素养”对立起来，认为二者“水火不容”，要么是不懂，要么是臆想。“素养教学”的基本特征是“能迁移运用”，试想达到了“迁移运用”水平了，新知能不“融会贯通”了吗？所以，“素养”之下必有高质量的应试能力。
抛开这些问题，当前迫切需要解决的是“知得多”能“考得好”，还是“用得上”能“考得好”问题，知识为中心的教学观认为是前者，素养为中心的教学观认为是后者，事实上二者不应该形成观点“冲突”，因为，“素养（强调迁移运用）”与“知识（强调博学强基）”不矛盾，不‘知’何来‘用’，不‘用’为何‘知’？
当今“改课”真正的要解决的是用什么方式“知得多”的问题，是“学后用”的传统方式，还是“用中学”的现代方式？事实上，“学后用”的知识是固定的，“用来做‘换汤不换药’的习题”，也许是足够，但如果真是“解决实际生活问题”则容易捉襟见肘。“用中学”强调真实问题解决，教材上那些固化的知识显然不够，需要调动新知、旧知、已有经验和搜集资料，可谓“拔起萝卜带起泥”……哪种学习方式“知得多”“记得住”，实际是不言自明的。但，改变传统思维和行为是极其艰难的！
2023年1月12日
33
核心素养课堂“轻视双基”，这是完全误读！不过，“双基目标”要服从于“素养目标”，因用（高阶目标的问题解决）而学（双基），学（双基）以即用（回到高阶目标的问题解决）。基于双基，超越双基——素养课堂的基本特征。
2023年1月8日
34
新课标下学校“改课”怎么做？
做大（大单元）、做深（深度学习）、做项目（跨学科），做到“目标、教学、评价一致性”OK
大单元教学的特征是“系统分析、整体设计、分步实施”，目前现状是“风声大雨点小”，全国进行实践尝试和实操研究的学校可谓“遍地开花”，但真正落实到常规课堂的并不很多。大多是“纸上谈兵”“浅尝辄止”，导致大单元设计和教学“推而不广”。
深度学习，强调高阶思维、真实问题解决和迁移创新，是实现核心素养目标的基本路径。目前现状是“良莠不齐”“深浅不一”，有些学校经过多年的摸索，从无到有，已经进入了从有到优的阶段，但大部分学校还处于“不了解、不明白、不会操作”阶段。由于深度学习的实施是一个系统工程，需要从理论和实践上开启“新的历程”，估计十几年内“遍地开花”依然艰难。
项目化学习，具有“成果导向、问题驱动、长程探究、持续评价”的特征，是实施跨学科主题学习最好的最能够落地的载体。目前现状是“天差地别”，有的地区和学校已经“星光灿烂”，有的地方是“金玉其外”，有的地方还处于“一无所知”……跨学科、项目化学习的道路不得不走，但“异化”“走过场”和“形式主义”将会与其相伴相随。
目标、教学、评价一致性，这是当前各个学校实施新课标的当务之急。目标——进阶式：双基与素养；教学——真实问题解决（或真实学习任务），需要学生经历建构知识、运用知识的过程；评价——学习性评价，发挥评价的导向性与激励性，促进高质量学习落地。教学评一体化，目前现状是已经得到“广泛认可和实施”，但问题出现在理解不同、载体不同，导致实践上出现很大的差异，加之素养目标、真实任务（或情境问题）、序列活动（学科实践）以及过程性评价设计的难度很大，需要持之以恒的实践探索和破解实践中遇到的更复杂和更深刻的问题。
2023年1月6日
转自：“中小学老师参考”微信公众号
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