我国义务教育课程全面进入核心素养时代，“各课程标准基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化细化为本课程应着力培养的核心素养”[1]2-3。语文课程中的听说读写等基本“技能”也随之升格为“素养”层面的表述。《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“新课程标准”)将原来的学段目标“习作、写作、口语交际”表述为“表达与交流”。本文基于国内外相关研究成果，解析核心素养视域下“表达与交流”在概念内涵、教学内容与教学实施方面的变化，为核心素养在语文课程的落地提供启示。
一、核心素养视域下“表达与交流”的概念重构
核心素养是“在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力”[2],“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[3],具有整体性和综合性。在新课程标准中，原来的学段目标“习作、写作、口语交际”变更为“表达与交流”。这是语文“技能”目标向语文“素养”目标转型的典型表述，重构了传统的听说读写概念，体现了多层面的整合特质(见图1)。
图1“表达与交流”概念的多层整合
(一)“表达与交流”是知识技能层面的互动整合
“表达与交流”不仅是“习作”“写作”“口语交际”等知识技能的整合，而且包含书面的、电子的、口头的、视觉的、听觉的等一切能表达与交流的知识技能，即理解和制造所有文本形式信息的能力的互动整合。各种形式的表达与交流知识技能往往会交叉综合使用，这种多元知识技能互动整合的素养转型，与国际母语教育领域的发展趋势一致。比如，在20世纪末，“阅读(reading)”和“写作(writing)”开始被“读写素养”(literacy)所取代。尤其是以《不让一个孩子掉队法》(No Child Left Behind Act,NCLB)为重要标志，“读写素养”取代了“阅读”和“写作”成为学校教育新的“重心”。[4]12一些外国期刊也更改了名字，如《澳大利亚阅读期刊》(Australian Journal of Reading)变更为《澳大利亚语言素养杂志》(The Australian Journal of Language and Literacy),《阅读行为期刊》(Journal of Reading Behavior)变更为《素养研究期刊》(Journal of Literacy Research)。同时，“读写素养”也成为英国、美国、澳大利亚、加拿大等国语言艺术课程领域的核心词汇之一。
(二)“表达与交流”是情境语用层面的深度融合
“表达与交流”凸显了知识技能的动态运用，将知识、技能与其运用情境进行深度融合，使知识技能不再是孤立、碎片化、静态的单个知识技能，而是有特定场合、对象、目的、任务、身份，为了解决问题而进行整合的结构化知识技能。这种转型体现了心理学意义上的、去语境化的语言解码与编码能力，旨向语用学意义上的、运用语言解决问题的综合力和胜任力的培养。在21世纪初，很多研究者已经深刻思考过这种转型。有学者提出了三个维度的读写素养：“操作的维度，聚焦读写素养的语言方面，熟练掌握书面语言系统；文化的维度，聚焦联系语境理解文本，知道在给定的语境下什么是恰当或不恰当的读写方法；批判的维度，认为读写素养是社会建构和选择的过程，是社会身份的形成过程。”[4]15-16还有学者提出了三种层面的读写素养：基本层面，聚焦打印文本的语言技能和认知能力；功能层面，聚焦具体语境中语言运用的多元化与开放性；批判层面，聚焦工作、权力、社区中不断演变的语言现象。[5]这些多层面的分析思维有助于理解“表达与交流”在知识技能、语用、批判层面的内涵。
(三)“表达与交流”是跨学科层面的贯通整合
“表达与交流”是语文学科素养的组成部分，但又不局限于语文学科，包括语文学科在内的各学科都有发展学生“表达与交流”素养的责任，也都有运用“表达与交流”的需要。这种跨学科的整合，既是各学科学习的真实情形，又是核心素养导向下课程设计的总体趋势。目前，这一点不仅体现在新课程标准的“跨学科学习”任务群中，要求“引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用的领域”[1]34,还突出体现在《中国高考评价体系》的“学科素养目标体系”界定中，将“语言表达”作为各科高考评价的素质教育目标[6]。核心素养导向下“表达与交流”的跨学科整合，在国际母语课程标准中也有非常明确的体现，很多国家都把与“表达与交流”密切相关的素养列为核心素养、贯穿在各学科课程中。比如，加拿大安大略省的母语课程标准中列出“读写素养的联结与应用”维度，认为该维度“聚焦可转移的技能，属于跨课程和综合学习范畴”[7]66,并且提出所有学科都需要明确地发展学生的读写素养。“读写素养”被澳大利亚课程列为“七大通用能力”之一，“所有教师要清醒地认识到对读写素养的需求及其在学习领域中的机会。每个学习领域中的读写机会，潜藏在其教学内容和过程中”[8]。新西兰则直接把“运用语言、符号、文本”作为五大核心素养之一，呈现在各学科的课程标准中。[9]
二、核心素养视域下“表达与交流”的教学内容更新
如上所述，核心素养视域下的“表达与交流”包括但不限于传统语文课程中的“习作”“写作”“口语交际”能力，其突出、多层面的整合特质，决定了“表达与交流”素养内隐着开放多元的教学内容，可以多元媒介文本为核心，从真实情境、跨学科两个维度进行拓展，为课堂教学提供更具体的内容(见图2)。
图2“表达与交流”教学内容开发框架
(一)多元媒介文本：“表达与交流”知识技能开发的支点
核心素养导向下“表达与交流”的知识技能，是一切能表达和交流意义的知识技能。因此，一切能表达和交流意义的载体——多元媒介文本，就成为制约“表达与交流”的核心要素，也是开发“表达与交流”知识技能的重要支点。这些书面、口头、电子、视觉、听觉的等多元媒介文本，其制作、传播的方式手段不同，发挥的作用和意义不同，涉及的表达和交流的知识技能也截然不同，深刻影响着使用者对新生活的参与。具备理解和制造多元媒介文本的信息的能力，将成为数字化、富文本时代人民有效参与社会生活的重要技能。“尤其是当下的学生生活在前人从未经历的技术创新中，他们习惯于快速接收信息，而且通常是以非线性格式接收，可能使用各种文本技能参与社会互动。”[7]30因此，基于多元媒介文本开发知识技能，将成为未来语文课程建设的重要内容之一。
国际上近年来新颁布的母语课程标准也很重视与多元媒介文本理解相关的技能。2022年澳大利亚颁布的9.0版课程标准，在“读写素养”部分对“文本知识”做了新的概念界定，并开发了不同年级的“文本”知识技能、“与别人交流”的知识技能、“听、读、观察、说、写、制作”文本的水平标准。其中，五年级围绕“解释印刷、数字和电影文本中的图像序列如何影响意义”,开发了如下水平标准：能解读叙事类无字图画书所表达的内容；能识别和比较不同的超链接所显示的图像序列差异；能在没有声音的情况下观看一部短片或电影片段，并在观看后与有声状态下观看的效果进行比较；了解澳大利亚原住民作家是如何在文本中运用图像序列创造意义的。[10]2023年，加拿大安大略省颁布的母语课程标准把“数字媒介”细化为七个维度——“数字公民”“网络安全、幸福和礼仪”“研究和资讯素养”“形式、惯例、技术”“媒体，读者、制作”“创新与设计”“社区和文化意识”。其中，每个维度又开发出1-8年级的具体水平标准。比如，五年级“研究和咨询素养”维度的水平标准为“收集、评估和使用信息，考虑有效性、可信性、准确性和观点，构建知识、创建文本和演示学习”,“形式、惯例、技术”维度的标准包括“理解数字和媒体文本的形式、惯例和技术，考虑对受众的影响，并在分析和创建文本时能根据这些理解灵活应用”。[7]160新课程标准高度重视多元媒介文本，明确要求学生运用书面或口头方式，并可尝试用表格、图像、音频等多种媒介，呈现自己的观察与探究所得，学习跨媒介阅读与运用，体会不同媒介的表达特点，根据需要选用合适的媒介呈现探究结果，[1]11-16只是相关的课程内容还有待进一步丰富。
(二)真实情境：“表达与交流”知识技能的语用转化
核心素养导向下，基于多元媒介文本开发的“表达与交流”知识技能，能指导某类文本的表达与交流，需要在真实情境下综合运用，以成功解决复杂任务。因此，还要从语用学视角拓展“表达与交流”知识技能的领域，主要包括以下两个方面。
一方面是基于真实情境细化运用多元文本的知识技能。新课程标准指出的“注意对象与场合，学习文明得体地交流”[1]15,实质上已经充分体现了对“真实情境”的关注。但在此基础上还可进一步细化，如“注意对象”可细化为：目的相同但受众不同时，要灵活选择表达与交流方式，比如，智能手机与老年机使用对象不同，要根据手机用户的年龄灵活选择说明书的文本形式；成人安全提示与儿童安全提示的形式与内容有差异，要根据提示对象恰当选择创建方式；等等。又如，“注意场合”可细化为：注意区分正式场合与非正式场合的表达交流方式，区分小组讨论和报告写作的表达交流技能，区分专业研讨与科普宣传的表达交流技能，等等。再如，“文明得体”可细化为：在社会交往中要目视对方等社会礼仪和惯例，不同社交礼仪和社交距离下表达交流的差异，在小组讨论中要使用肯定、赞美、协商的口气，演讲使用的图表等多种文本形式应适应表达对象，客观表达与主观表达的区别和选择，等等。
另一方面是深化“表达与交流”知识技能的历史文化痕迹、社会化特质和行业实践特性。语用学视角下，表达与交流都具有深刻的实践性，每个类型的文本形式都是特定历史时期某类社会活动的实践经验、程序和模式的集中体现。教师可以深化“表达与交流”多元文本形式背后的时代差异、社会特质和行业特点。比如，不同时代对同一种中药命名的差异及影响因素，不同年龄家庭成员的表达交流用语差异及影响因素。又如，书信、日记、备忘录、海报、说明书等文本形式与特定社会功能和行业之间的联系。这将有助于学生完成生活中的复杂任务。
(三)跨学科交叉：“表达与交流”知识技能的学科场域
核心素养视域下的各学科学习重在解决真实情境下的复杂任务，需要借助跨学科知识技能。“表达与交流”也具有跨学科整合特点，既是学习的结果，又是学习的手段。如新课程标准的界定，跨学科学习既应“拓宽语言文字运用的范围”,又应“提高语言文字运用的能力”。[1]34因此，跨学科交叉是开发“表达与交流”知识技能的重要途径，主要包括以下两个方面。
一方面是立足语文学科，开发有助于各学科学习的“表达与交流”知识技能。比如，对于文本的目录、术语表、章节、标题和副标题，信息文本的文本结构、语言特征、读写策略等，图像、数字、图形等在表达意义时的特殊作用、针对性和优缺点，可借助表格、地图、图表等直观的形式梳理概念、信息及其之间的复杂关系，等等。这些知识技能可帮助学生理解内容、组织观点，高效学习各学科的学习材料，高质量完成各学科作业。又如，区分封闭性问题和开放性问题对回答的不同要求；主题讨论中停顿、提问、重复、转述、总结、评价等表达策略，以及赞同、评价、提问等回应策略的使用，等等。这些知识技能可提升学生在学科学习中的表达与交流效果。
另一方面是借助其他学科开发“表达与交流”知识技能。相较于前一方面，这方面的内容很容易被忽略。一般的语文课堂教学会较多借助“表达与交流”知识技能帮助学生完成各学科文本的阅读与表达，但较少从其他学科的学习中提取有效促进“表达与交流”的知识技能。实际上，伴随着跨学科理念的深入，真正意义上打通各学科，建立不同学科之间的连接后，语文教学就可以从其他学科中汲取素材，丰富“表达与交流”的知识技能。比如，借助数学学科思维(比例推理、代数推理和空间推理等)和模型、数字、变量等可以创造各种各样的表现形式，满足学生在日常生活中的表达与交流所需。又如，科学学科中的自动化编程技术、立体模型制作、互动演示组件等，能带来大量具有创造性、引人入胜的互动手段和交流方式。
三 、核心素养视域下“表达与交流 ”的教学变革
核心素养视域下的“表达与交流”基于多层面整合，突破了传统习作、写作、口语交际的知识技能体系，包含了丰富多元的学习内容，并可通过新课程标准提炼的各学习任务群，进一步加强与阅读的整合。这一切将推动“表达与交流”的教学实践发生系列变革(见图3)。
图3“表达与交流”教学变革的逻辑结构
(一)“表达与交流”教学的操作性概念：文本制作
“表达与交流”教学面临的首要问题是：如何在单位时间内，整合以书面语言表达为主的习作、写作教学和以口头语言表达为主的口语交际教学(此处为了表述方便，暂忽略其他类型文本的教学)?换句话说，整合了习作教学、写作教学与口头交际教学后的教学究竟在教什么?含混地以“教表达与交流”来回答这个问题是没有实际意义的，无法为教学提供具体可行的指导。事实上，当下的“表达与交流”教学实践，往往还是传统的习作课、写作课、口语交际课。因此，从教学实践的操作层面看，必须提出一个既不同于“习作”“写作”“口语交际”,又能涵盖这三者的概念，为“表达与交流”在课堂教学的落地提供具体抓手。
这个概念就是“文本制作”,即针对真实情境的问题解决，综合运用口头语言、书面语言、视觉语言、听觉语言等表达与交流的知识技能，制作多元媒介文本。“文本制作”这一概念，可为在课堂教学中落实核心素养视域下的“表达与交流”提供具体抓手。
第一，这里的“文本”一词，囊括了书面语言作品、口头语言作品、视觉语言作品等，涵盖了纸质媒介、数字媒介等作品呈现形式，既突破了传统习作、写作、口语交际文本的局限，又克服了上述文本的分离问题，为单位时间内多元媒介文本的整合教学提供了支持。比如，统编小学语文教科书三年级下册第七单元的习作“国宝大熊猫”,如果按照“文本制作”的思路进行教学设计，就不能局限于教学生写一篇300字左右的连续性文本，而应依据问题解决的需要——给小朋友介绍大熊猫，选择读者喜闻乐见、易于接受的文本形式，如图文并茂的非连续性文本、音频或视频等。
第二，这里的“制作”一词，借用其字典意义“用心、细心地制作或安排事物”,指的是精心运用书写、绘画、数字技术等多元手段，有效恰当、清晰立体地展现信息，表达自己的想法、观点等。如果按照“文本制作”的思路进行习作“国宝大熊猫”的教学设计，就不能局限于教学生书面文本的写作技能，还要教学生运用图文结合、声情并茂的文本制作技能，达到更好的表达效果。
第三，“文本制作”特别强调“真实问题的解决”,为促进多元媒介文本的整合、多元文本制作技能的整合、跨学科整合提供了有力保障。仍以习作“国宝大熊猫”的教学为例，为了让学生更有效地为小朋友介绍大熊猫，教师不仅可以在文本形式、文本制作技能方面进行整合，还可以整合不同学科的知识、学习方法，如与生物学科中有关大熊猫的知识进行整合，甚至可以进行跨学科的思维和学习方法的整合，如让学生借助数学的统计知识整理搜集到的与大熊猫有关的资料信息等，拓展传统习作教学只教写作技巧的狭小范畴。
(二)“表达与交流”教学的重心：信息加工
核心素养视域下的“表达与交流”教学，是有助于解决问题的文本制作教学，并非传统意义上的文章写作、口语交际教学。因此，教学的重心是“信息加工”,而非“缀文成篇”。所谓“信息加工”是指基于特定真实问题的解决，搜集、获取、整理、运用相关信息，最终形成能够解决问题的作品。这是一种外向型的探索知识、认知社会、解决问题的写作形态，重视作品实质内容的生产过程，与“缀文成篇”重在通过技巧形成完美作品、忽略内容生成过程的写作形态迥异。
核心素养视域下的“表达与交流”教学聚焦“信息加工”,可以把通过视觉、听觉、触觉获取的信息都作为文本制作的素材，并将所有的信息处理手段都纳入文本制作的整个过程，共同助力问题解决、思想观点深化，为语文教学实践开辟了广阔、崭新的空间。比如，统编小学语文教科书五年级上册第五单元习作“介绍一种事物”,明确要求“搜集相关材料”。若按照“信息加工”思路进行教学，其作品可按照以下过程生成。
获取信息：根据选定的写作对象，如“动物的尾巴”,展开全方位的信息搜集。可以询问家人，了解关于动物尾巴的常识；也可以请教认识的大学生哥哥姐姐，请他们推荐一些相关的书籍；还可以到图书馆或网上查找资料。
整理信息：梳理通过不同途径搜集获取的信息。由于获取信息采用的方式手段不同，可能是手抄摘录，可能是拍照记录，也可能是数字资源下载，还可能是录音录像，等等，所以，整理的过程不仅会涉及不同文本形式特有的整理方式，还会涉及不同文本形式之间的转化。
运用信息：首先是总体观照所有信息，初步判断关于动物尾巴的信息主要聚焦哪几个方面；其次，结合搜集的信息，进一步确定从哪些方面写动物的尾巴；再次，围绕特定的方面提取主要信息，删除次要信息；最后，拟定表达提纲。
表达信息：选择最有效、恰当的多元文本形式表达，如可以运用特定的说明方法和语言形式写一篇文字稿，也可以设计一个图文并茂的说明手册，还可以附上二维码，将音频、视频信息补充在手册里，或直接制作一个视频。
显然，这种通过“信息加工”生成的《动物的尾巴》,迥异于按照“缀文成篇”的方式写出的《动物的尾巴》。
需要指出的是，新课程标准中多次提及“信息加工”:“实用性阅读与表达”学习任务群明确指出“获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通需要”[1]23;“思辨阅读与表达”学习任务群的教学建议中提出，“应鼓励学生借助现代信息技术，自主搜集和利用学习资源，拓展思路，支持自己的思考和论说。应引导学生学习搜集和选择信息的基本方法”[1]31;“整本书阅读”任务群、“跨学科学习”任务群的表述中也有多处提到“信息加工”;即便是文学创意表达也不是单凭灵感或才思就能完成，同样需要借助特定的创意手段加工信息，“创意写作活动总是有规律可循，遵循着各自文体和类型的规约……创意写作在技巧与操作性上可以习得、可以教学”[11]。统编小学语文教科书也编写了系列基于“信息加工”的习作，旨在发展学生将信息搜集、加工和表达结合的能力。[12]这为核心素养视域下的“表达与交流”的教学提供了充分的依据和保障。
(三)“表达与交流”教学的过程：深度学习
核心素养视域下的“表达与交流”教学是聚焦“信息加工”的多元媒介文本制作，最终指向真实情境中的问题解决。在这样的教学过程中，文本制作与观察、阅读、思考、研究结合在一起，每个学习任务的完成过程都是一次深度学习的过程——“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”[13]。
伴随深度学习发生的“表达与交流”教学过程，会更加凸显基于真实情境的问题设计理念，更加关注问题解决的动态探究过程，更加关注信息的获取、整理、语言和表达，更加重视综合运用多元媒介文本有效呈现观点。仍以习作“介绍一种事物”的教学为例。若选择写“重庆革命旅游指南”,按照深度学习发生的“表达与交流”教学思路设计，可能会呈现如下真实的问题解决过程。
首先，教师创设“有个由退休老人组成的“夕阳红”旅游团，想到重庆进行为期两天的革命文化之旅，请为他们规划出最佳旅游指南”之类的有驱动性的情境。其次，引导学生分析这个习作任务的核心要素：服务对象是“退休老人”,其特点是腿脚不便等；要求是“最佳”,意指在规定时间内全面地参观重庆的革命文化景点。再次，结合上述分析，从退休老人的特点角度出发，考虑各景点爬山、步行的运动量，合理搭配，避免游客过度劳累；从最佳体验感的角度出发，充分研究景点的地理位置、开放时间以及便捷的出行方式等。在此基础上，形成初步方案。最后，选择更直观清晰的多元媒介文本形式并完成作品。
显然，在这种伴随深度学习发生的“表达与交流”过程中，学生不仅借助表达与交流技能解决了一个具体的问题，还发展了积极参与社会活动、尊重关爱老年人等高级社会性情感，为日后成为具有服务精神的社会公民奠定良好基础。
综上所述，核心素养视域下“表达与交流”的表述变更，不只是词语叠加和术语变更，更凝聚着现代社会对母语教育的最新思考和价值诉求，反映了语文能力的结构化重组和迭代型升级，对更新语文教学内容和变革语文教学实践富有启示意义。
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