郑桂华：上海师范大学中文系教授
突破文学阅读难点 打好精神成长底色
广泛、大量阅读优秀的文学作品，对中小学生建构语言经验、丰富社会认知、促进精神成长都有极其重要的意义。《中小学生阅读指导目录（2020年版）》（简称《指导目录》）推荐文学作品 150 种，占整个推荐书目的半壁江山，充分肯定了文学阅读在整个中小学教育中的重要地位，希望借助文学阅读带动中小学生阅读素养和综合能力的提升。推荐书目也赋予文学阅读更多的责任，并对学生的个人阅读以及语文教学实施提出一些新课题，比如怎样理解推荐书目与学生实际阅读量的矛盾，如何协调个体阅读与学校课程之间的关系，如何看待古典文学作品中含有的负面信息，如何消除学生与红色经典的距离等。对这些问题的回答不仅直接左右阅读书目的使用和阅读活动的开展，也将影响立德树人根本任务的落实。
一、发挥个体阅读与学校课程的综合作用
虽然教育部基础教育课程教材发展中心在《指导目录》的使用说明中强调，推荐的书籍并不要求学生全部阅读，他们可以根据自己的情况进行选择，但是推荐书目的发布旨在鼓励学生多读书、读好书，这就从阅读量和阅读品质两个方面对中小学生提出了更高的要求。
按照学生的生活场景划分，阅读活动主要有校内阅读与校外阅读两大类，前者包括课堂学习和课下阅读，后者包括家庭阅读和社会阅读（如图书馆、书店等）。从学习时间来说，文学阅读的主要场所应该在校外，其中又以家庭环境中的自主阅读最为便捷可靠。只有学生发自内心地喜欢阅读文学作品，自觉利用好课外时间、管理好自己的课外阅读活动，才能确保文学阅读所需要的大阅读量，才可能培养好的阅读品质。
然而，从目前国内的整体情况来看，中小学生的校外自主阅读开展得并不尽如人意，使得国内中小学生阅读的主阵地被迫由校外向校内、课下向课堂转移。这也造成这样一个现实 ：学校教育尤其是语文课堂教学，在引导学生开展文学阅读上必须担负起更多责任，而 2017 年版《普通高中语文课程标准》专门辟出必修课程中的一个学分，将整本书阅读列为一个独立的学习任务群，还有目前各学段都在开展的整本书阅读教学探究，就是对这一责任的积极回应。
课堂学习环境下的阅读活动，主要由教室（包括图书馆等阅读场所）、学生（阅读者）、文学作品（读物）、教师（阅读组织指导者）以及阅读活动（过程）等要素组成，各要素之间不同的组合关系便形成若干阅读模式。目前我们看到的文学阅读教学主要有以下几种组织形式 ：
一是课堂精读。利用相对固定的课堂和课时，师生共同研读一部文学作品。其基本流程类似于语文课堂上的精读教学。对文学作品逐段逐章研读，往往能做到结构梳理细致、内容理解深透，适于对《论语》《诗经》《史记》等文化文学经典的学习，但这样的阅读耗费时间长，一个学期往往只能阅读一两部作品，不能满足文学阅读所期待的大阅读量。另外，采用课堂教学模式还很容易削弱学生的主体地位，使基于推荐书目的阅读活动改变性质。
二是课内外结合完成一部文学作品的阅读。其基本流程是 ：教师布置阅读任务——学生课外自主阅读——教师组织课内交流与点评。这种方式能发挥学生阅读视角广以及阅读成果可分享的优势，能在较短的时间内对一部作品做多个方面的了解。一般情况下，用这种方式在两周内全班可以读完一部作品，阅读效率较高，但这种方式容易使部分学生只去阅读一部作品的部分章节，或只关注其中一个方面的问题，导致对作品的阅读不充分、理解不扎实。另外，采用这种组织方式也需要注意，应不使学习重心向课堂偏移、向教师讲解偏移。
三是课外自读分享。每个学生选择自己喜欢的作品，在课外完成阅读并以适当形式交流评价。其基本流程为 ：学生自主选择阅读书目——教师帮助学生设计阅读任务——学生进行课外阅读——学生以课堂交流、提交读书报告、网上展示等形式分享阅读收获。与前一种组织方式相比，其突出优点有两个：每个学生必须独立完成一本读物的阅读，阅读活动的重心必然是在课外 ；通过阅读分享，每个人都会跟着大家一起“认识”几十本书，阅读收益无疑会得到提高。
四是专题研究式阅读。每个学生围绕一个问题重点阅读一部或几部作品，再参考其他资料完成阅读探究，对问题作出解答。比如，有教师引导学生就中外文学作品中的变形人形象、小人物形象、吝啬鬼形象、问题青少年形象等进行小课题研究，值得借鉴。与前几种学习方式相比，其主要优点是 ：能突破文学与其他文本的界限 ；实现了阅读目的由理解作品内容向学会阅读、学会思考、学会解释问题的转移 ；利于培养学生文学阅读与专题研讨的主动性和综合能力。但专题研究式阅读组织起来相对困难，教师和学生都需要投入大量时间和精力，因此不能作为文学阅读的常态。
以上几种阅读模式各有所长，教师应根据学生和自己的具体情况灵活设计，并注意搭配使用。这里有两个问题需要强调，首先应该明确文学阅读的主阵地不是课堂，而应该是以家庭环境为主的课外时空。教师或学科教学在其中所能发挥的主要作用是 ：激发学生的阅读兴趣，营造良好的阅读风气 ；组织阅读活动，包括帮助学生制订阅读计划、组建阅读团队、检查阅读计划的实施 ；为学生提供支持，包括调节图书资源、提供阅读方法与策略指导 ；落实分享与评价活动。课堂组织阅读的最终目的是解放课堂，因而不能让阅读活动挤占过多的课内学习资源。其次，《指导目录》推荐的阅读书目涉及面广，学习活动周期长，学习空间开放度高，这对教师的学识、责任心以及自身的阅读状况都会提出很大挑战，教师对此要有所准备。
二、引导学生正确对待和积极引导某些古典文学名著中的某些负面信息
《指导目录》推荐的文学作品包括诗歌、小说、散文、戏剧等类型，覆盖古今中外和各种风格流派，这样的作品分布保证了社会信息和文学营养的丰富性、多样性，为学生自主选择自己喜欢的作品、广泛吸收各种素养提供了很大的便利。但是，从另一个角度看，由于这些作品诞生于不同时代、不同地区，作者的出身、经历、文化背景、审美趣味和创作意图也存在很大差别，而隐含在作品中的人物、故事以及字里行间的各种社会和文化信息，又可能或直接或潜移默化地影响学生，如果我们不加以重视并恰当处理，有的会成为学生理解这些文学作品的障碍，有的可能会对学生的社会认知、审美趣味熏陶甚至价值观培养产生负面作用。
推荐书目中有不少优秀的古典文学作品，这些作品富含中国历史文化信息，从某个侧面反映出中华民族的某种精神品质。以四大名著为例，《三国演义》中汉末至晋初的历史信息和追求历史正义的精神，《西游记》中唐代社会生活和执着求道的精神，《水浒传》中宋代社会生活和追求公平的精神，《红楼梦》中清代社会生活和追求人格自由的精神，阅读这些作品，对理解人性、认识社会、了解中国传统文化都是富有价值的。另外，这些作品的人物形象塑造和故事描写也颇为精彩，是中国古典文学的杰出代表，阅读这些作品对语言积累也有助益。但是，这些作品所诞生的时代距今都比较久远，作品中不少内容与现代学科理论和文化观念并不能完全相容。比如，《西游记》中的轮回与善恶报应观念，《水浒传》里的复仇与滥杀行为，《三国演义》里的气数说与计谋文化，《红楼梦》中的奢靡生活与人情世故等，都需要反思和批判。
在古典文学作品的阅读上，我们常常看到这样一些做法，有的家长担心儿童青少年的精神世界受到污染，并不赞成他们阅读《水浒传》《红楼梦》等作品，有的教师不考虑当时的历史条件，喜欢用今天的生活观念和道德标准去衡量古人，比如说“诸葛亮鞠躬尽瘁是伪善”“贾母喜欢林黛玉是因侵吞林家财产而心虚”。这类解读，不仅很容易导致学生对古典文学的价值认知产生混乱，也会让一些教师无所适从。面对含有多重信息的古典文学名著，他们往往不敢组织学生正面讨论这些问题，而是任学生自己去阅读，反倒容易消化不良。比较恰当的做法是，应让学生知道，古典文学中蕴含多重文化信息是一种客观存在，不应该采用视而不见或回避的态度。而应帮助学生面对其局限，分析其多重信息之间的关系，学会辩证地看待文学作品的价值，以发展的眼光理解社会进步和人文精神的内涵，这恰恰是古典文学阅读的重要价值所在。
以《水浒传》为例，诸如武松怒杀潘金莲，鲁智深拳打镇关西等情节，让一些读者毛骨悚然。对待这类信息，因噎废食和视而不见都不好，合宜的做法是引导学生将《水浒传》中的人物行为放到特定的历史环境之下去理解。《水浒传》描写的是乱世故事，当一个社会正常的法纪处于失序状态时，自然法则往往会代替渐渐失去效力的社会法则，《水浒传》里的仇杀就从一个侧面反映了自然法则在末世社会中的产生过程、作用机制及所带来的恶果。如果引导学生站在今天的思想高度思考 ：即使在一个渐趋失序的社会，以恶抗恶、个人寻仇式的追求公平，只会加速社会机制的崩塌，并不能带来社会整体的、持续的进步。如此一来，作品中的负面信息无疑就变成了积极的教育资源。
另外，还可以让学生从文本类型及特点理解《水浒传》中的暴力。按照小说的表达类型来说，《水浒传》属于“侠义故事”（《西游记》是神话故事，《三国演义》是历史故事，《红楼梦》是家庭伦理故事），而复仇与斗杀则是这类小说的核心元素，在《水浒传》的创作及传播过程中，这一元素经历了一个从借重到强化再到极致化的过程，这符合侠义小说的叙述要求。比如，《水浒传》中的鲁智深三拳打死镇关西，其实就像武松打虎一样未必都符合历史真实，而是出于侠义小说的表达需要。这种暴力击杀元素，在美国西部片、金庸武侠小说、日本电子游戏甚至拳击比赛中都属于强吸引桥段和通用娱乐符号。在阅读及观看过程中，我们既不能满足于感官刺激，更不能止于欣赏而让批判性阅读缺席。
在传统文化中，有一些本应属于正常的生活习惯和社会规则，有它的积极意义，但是在漫长的历史中不断被强化，以至于渐渐衍生出消极的一面，比如对庙堂的向往、对商人的贬低等，这些在古代文学作品中比较普遍。对此，我们大体也可以采取同样的态度：正视问题、理性分析，保持一定的批判和反思，而不必太过敏感。不过，这些负面信息不必每一部作品都讨论，也不要面面俱到，可根据学生在阅读中遇到的突出问题，选择重点集中讨论。
三、拉近儿童青少年与红色经典的认知距离
在《指导目录》推荐的文学类阅读书目中，红色经典有 20 多部。红色经典既是《指导目录》推荐书目的一个亮点，同时也可能是中小学生阅读的一个难点。
今天的儿童青少年与红色经典的隔膜，可能有以下几个方面的原因 ：对作品中描写的社会苦难比较陌生，或者对作品中表现的斗争主题难以体会，对作品塑造的理想化人物可能也会有隔膜，因而难以产生情感共鸣。要使学生走进红色经典的大门，必须引导他们突破这些障碍。
红色经典所反映的时代，在中国历史上是极为特殊的一页。清末以来的半个多世纪里，中华民族的生存环境恶劣，社会矛盾深重，面对严重的政治腐败、经济贫穷、民众愚昧，几代仁人志士为救国救民奔走牺牲、屡遭挫折，最后终于在中国共产党的领导下获得成功，并开始了社会主义建设。红色经典描绘的是中华民族优秀儿女的艰难奋斗史。
环境、人物、主题这几个方面对阅读理解红色经典各有独立的意义，又存在紧密的内在联系。正因为红色经典所反映的这段时期中华民族面临的危机特别深重，社会改革的愿望特别迫切，所以社会变动就特别激烈 ；正因为革命力量特别弱小，生存环境特别险恶，所以就需要应对特别严酷的挑战 ；正因为斗争形势特别严酷，革命者就需要特别有信仰、特别有韧性、特别有智慧。《红旗谱》里的朱老忠，《闪闪的红星》里的潘冬子，《小兵张嘎》里的张嘎子，《红岩》里的江姐，《创业史》里的梁生宝，等等，都是在这样的环境里锤炼出来的英雄人物。这些人物身上展现出来的道义担当、信念执着和行为果决，往往是其他类型的作品或人物形象中少见的，也是今天很多儿童青少年身上所缺乏的。因此，阅读红色经典给儿童青少年的精神食粮里补充一些钙质，就显得尤为重要。
不过，在和平环境之下、在富足的年代里，要使学生理解这些非常环境之下肩负非常任务的非常英雄并不那么容易。要创造条件，或以适当的形式引导学生回到历史现场，消除因社会转型、生活方式改变、理想和价值追求多元、文化观念嬗变等因素导致的隔膜，真正走进红色经典所发生的历史环境中，才容易与作者或人物产生共鸣。
文学作品既是作家个人的创作成果，也是一定时代的产物，因此每一部文学作品都带有作家特点和时代印记，这些红色经典也不例外，既有突出的价值，也存在一定的局限。无论是教师、家长还是学生，都应客观评价红色经典的艺术价值，避免全盘否定和任意拔高，自觉从中吸收有益的营养成分。比如，红色经典的题材相对狭窄，就需要与其他风格的作品参照阅读 ；不少红色经典的作者一开始并不是专业作家，如《红日》的作者吴强，《林海雪原》的作者曲波，《红岩》的作者罗广斌，《红旗谱》的作者梁斌等，都是半路出家写小说的，因此今天的读者应宽容他们创作技法方面的不足。还有，一些红色经典对人物的刻画也有些脸谱化，这与作者的学习经历和创作条件有关，但这并不影响红色经典的核心阅读价值，不宜过分挑剔，尤其应避免以戏说的态度对待作品中的人物言行。
文学阅读的成效涉及许多因素，文学作品对人的影响往往是间接的、潜移默化的，需要长期大量的阅读才能见收获 ；文学阅读和鉴赏活动的主要功能是丰富精神世界、提升人文素养，特别容易受到功利主义等因素的干扰。这对广大学生、家长和教师的定力是一种长期的考验，相信《指导目录》的推出，能为中小学生的文学阅读及活动提供足够的助力。
来源|人民教育
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