设置思辨问题，推动学生思维发展

一、关注矛盾冲突，在解构中推动思维发展

矛盾是推动事物和社会发展的重要内因，没有矛盾，事物就只能在一成不变的状态下维持原有面貌，而学生内在思维的火花，也终将无法被充分点燃。因此，教师要善于从文本资源中捕捉看似矛盾而实则逻辑通畅的教学资源，让学生经历矛盾到解构的思维过程，真正助力学生思维品质的形成。

统编版四年级下册《猫》，作者就以细腻生动的语言，幽默风趣的风格，展现了大猫的古灵精怪和小猫的调皮可爱。教师可以从文本表达的特质入手，紧扣文本中看似矛盾的语言材料，梳理其中蕴含的表达观点，进而引发学生的思辨冲突，将学生的思维向着文本素材的深处引领。如教学课文的第二自然段，教师就可以设置以下的教学任务：首先，组织学生自主性阅读，深化文本的素材内容，借助文本中的关键性词语，相机感受：大猫的性格是怎样的？从整体语段的内容入手，紧扣描写大猫性格的关键性词语，体悟大猫的性格特点；其次，组织学生进行研讨：语段中描写大猫是“老实”的，是“贪玩”，更是“尽职”的，那生活中的老实、贪玩和尽职分别是怎样的？可以结合生活中典型的人、事加以描述，然后再利用学生在生活中对这三个词语的理解，相继回归到语段中大猫的老实、贪玩、尽职的特点，并辨析与生活中的状态有着怎样的不同？继而将教学的重点引向第三层次的任务：既然是“老实”的，又是怎样“贪玩”的呢？既然是“贪玩”的，又怎么会“尽职”的呢？经历了这样的过程，学生就在看似矛盾的认知过程中探寻出与此相关的具体语言，从而在揭示矛盾认知的过程中形成自己的价值判断，认识到：正是借助这种看似矛盾的认知体验，才能更好地展现大猫的古灵精怪。鉴于此，教师则可以顺势将语段学习的任务设置在作者的言语表达层面，关注作者是如何借助语言材料，将这种矛盾认知有效凸显出来的，从而推动学生对文本的解读与体验。

综观这一案例的教学，教师正是以文本内容为载体，通过对素材有效梳理、深入对比及理性判断，将学生的认知从文本信息逐步向着作者表达的内在意蕴转变，并顺势解构了作者的表达手法。整个过程中，学生的好奇心被有效激发，同时更随着对文本矛盾认知的不断深入而被有效唤醒，为积极落实思辨性阅读提供了牢固的支架，从而有效培养了学生思维的理性意识。

二、关注陌生体验，在比较中推动思维发展

统编教材选用的文本，都是文质兼备的典范之作，文本中往往都蕴藏着学生未曾涉及的陌生领域。这种独特的陌生化感受，突破了学生的已知经验，打破了学生惯有的认知思维，使得学生在阅读过程中形成了难能可贵的新鲜感、奇异感，从而有效提升他们内在的思维动力。教师就应该充分利用源自学生自主认知所形成的个性化阅读体验，为学生思辨意识的发展提供资源支撑。

以统编版四年级《乡下人家》为例，作者描写乡下人家在吃晚饭时，这样写道：“他们把桌椅饭菜搬到门前，天高地阔地吃了起来。”很明显，作者运用了“天高地阔”这个词语来形容乡下人家吃饭时的场景。原本这个词语形容空间很大，如何用来形容一家人团聚吃饭的场景呢？这正是大部分学生阅读了这一词语之后，所形成的陌生化阅读体验，教师则充分运用学生在初读时所形成的莫名其妙之感，进行了思辨教学尝试：首先，出示“天高地阔”这个词语原本的解释，并将其与课文中所描写的吃团圆饭的场景进行整合，在组织学生多角度深入质疑的过程中，明确、放大了学生阅读时的陌生感，激发了学生内在的思维动力；随后，组织学生将“天高地阔”修改成为“津津有味”，在对比中感受两个词语所形成的不同表达效果，从而认识到“天高地阔”，不仅仅表现了吃饭时饭菜可口，更基于以下考虑：其一，乡下人家在屋子外面吃饭，以广阔的天地为餐厅，空间较大，视野也足够开阔；其二，在吃饭之时，有天边红霞、向晚微风和归巢的鸟儿相伴，展现出浓郁的自然气息；其三，一家人团聚吃饭时，状态闲适、生活自由，他们可以无拘无束地谈论家长里短、畅聊国家大事，所以吃饭时的谈资足够丰富……而作者所运用的“天高地阔”这个词语，展现出乡下人家在吃饭过程中的悠闲情趣——这是其他词语所无法比拟的。

综观这一案例的教学，教师紧扣学生在初读文本时所形成的陌生化体验，不仅感受了作者遣词造句的精妙，更借助这个词语进一步体会到乡下人家生活的状态和情趣，形成了强烈而鲜明的审美体验，真正洞察了作者化腐朽为神奇的表达手法，为学生把握文本内涵、感受作者的表达智慧，打开了另外一扇窗户。

三、关注反常之处，在辨析中培植理性思维

所谓“反常”，即学生在阅读过程中与常态生活和常规逻辑相比，形成了完全意想不到的阅读体验。教师可以紧扣文本表达中有悖常理的语言素材，充分开掘深度思维的通道，在前后对比、深度辨析、探寻根源的思维过程中，助力学生形象思维向抽象思维的有效过渡，从而有效地培植学生思维的内在理性。

以《桥》这篇小说教学为例，作者以精妙的语言、独特的情节构思，展现了老支书临危不乱、舍己为人的优秀品质。而在刻画老支书前后言行的过程中，他对小伙子呈现出的两个动作，则展现了强烈的反常现象：一开始，在群众慌忙逃命之时，面对抢在队伍最前面的小伙子，老支书一把将其“揪”了出来，阻止了他的行为；而到最后，老支书则借助“推”的动作，将生的机会又重新还给了小伙子。这一“揪”一“推”两个完全相反的动作则展现出鲜明的反常之举。教师不妨引领学生结合文本的具体语境和故事情节的发展，着力探寻这两个动作背后所隐藏的价值内涵，在联系全文前后对比中发现：第一次“揪”时，群众尚未完全脱险，老支书和小伙子作为共产党员理应排在群众之后，这一动作体现了老支书作为共产党员的党性之美；而第二次“推”时，则是在群众完全脱险之后，只剩下老支书和小伙子两个人，这一“推”又体现了老支书作为父亲的人性光辉。

由此一来，原本看似非常反常的行为，却展现出顺理成章的逻辑力量，引领学生更有效地走进了老支书这一人物的内在心理，从而将其严于律己、身先士卒、以身作则、舍己为人的优秀品质，深深镌刻进内在意识之中。纵观整个教学过程，教师正是抓住了小说中人物言行前后的反常之举，组织学生洞察了文字背后所蕴藏的价值资源，有效地激活了学生的思辨意识，推动了对文本的深度解构。

四、关注认知差异，在批判中推动思维发展

学生具有鲜明的主观能动性，在思维发展过程中所形成的独特价值体验，自然也会出现与文本所体现观点的差异。教师就需要紧扣这些差异，组织学生展开思维批判。所谓“批判”，则是在形成自我价值认知的同时，对错误的言论和观点进行系统化的分析，从而理直气壮加以否定。这种思维意识的形成，不能迷信教材和教师等权威观点，需要学生形成属于自身的独特思考和发现。因此，教师要借助相应的语境，引领学生尝试运用反思和开放的思维状态，对所掌握的素材进行严谨的推理和深入的论证。

以教学统编五年级《牛郎织女》一文为例，很多学生都对王母娘娘棒打鸳鸯、拆散牛郎织女的行为义愤填膺，使得课堂呈现出一边倒的局势。这样的状态，看似教学环节行云流水，一切尽在教师的掌控之中，但缺少相应资源的介入，学生的思维则无法形成相应的波澜，其思维锻炼的契机也就此丧失。为此，教师有意识地设置批判性问题：牛郎织女被王母娘娘拆散，难道身为天庭成员的织女就没有一点责任吗？她明明知道，天庭有规定不许与凡人结婚，为什么还要违反呢？王母娘娘的行为，应该理解为“秉公执法”才对啊！毫无疑问，这个问题完全打破了学生内在认知体验，看似一切顺畅的课堂中，人为设置了相应的障碍，而正是基于这一障碍，学生才能在辨析中对民间故事的文本体裁形成更为深刻的认知：无论是凡间的牛郎，还是天庭的织女，都是两个不同世界最底层的劳动人民的代表，他们选择自己的生活方式，结婚生子，过着幸福的生活，正代表了底层劳动人民对幸福生活的美好向往以及对统治阶级的无比憎恨。

语文教学倡导关注文体，但文体特质的信息绝不是教师以机械灌输和生硬告知的方式传递给学生的，而应该在学生阅读文本的过程中，通过自身的思维辨析，真正地把握文本的特质。在这一案例中，教师就巧妙地利用了民间故事中的情节元素，设置了批判性问题，让学生在思维辨析的过程中，逐步走向文体的内部，从而把握了民间故事的体裁特点，在无形之中，将民间故事的文体特点浸润在思维意识之中。

（作者单位：福建厦门实验中学小学部）

转自：“语文教学通讯小学刊”微信公众号

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