引言
职业教育本质上是为了职业的教育，职业体系中的工作体系相对于学科体系独立存在，是职业教育作为一种教育类型，区别于普通教育而存在的基础，决定了职业教育基于工作过程的课程教学逻辑。随着移动互联网、人工智能、虚拟现实等技术的成熟，“广泛应用线上线下混合教学，促进自主、泛在、个性化学习”成为提升新时代职业教育现代化水平和服务能力的重要内容。疫情进一步加速了职业教育领域对线上线下混合教学的探索。面向职业教育开展混合教学不能脱离职业教育的类型属性，仍需体现职业取向。混合教学是将面授教学与在线教学的优势相融合，以达到有效教学的一种教学模式，其本质是为了获得最优化的教学效果。基于知识结构的混合教学不能有效实现职业教育教学效果最大化，基于工作过程开展混合教学是职业教育的应然之举。尽管大量研究证明混合教学在提升学生学科知识方面是有效的，但基于工作过程与混合教学相结合的模式在提升职业教育学生职业能力方面的教学效应尚未得到充分研究。本文通过职业教育三大类型课程——专业基础课、专业核心课和公共基础课的个案研究，逐一论证基于工作过程的职业教育混合教学在不同类型课程中的教学效应，并进一步分析该模式对不同类型课程的效应差异，为推动线上线下混合教学以促进职业教育数字化转型提出针对性建议。
一、文献综述
近些年来，随着混合教学理论的成熟与混合教学实践的发展，混合教学效果评价的相关研究日趋丰富。已有研究较多基于调查研究、教育实验研究等方法进行混合教学的实施效果评价，包括对学习结果和学习过程的评价。其中学习结果评价主要聚焦于认知行为和情感两个维度，认知行为维度主要以学生成绩作为混合教学效果的主要测量变量，情感维度则较多集中于学生对于混合教学的满意度、学生对混合教学的态度、学习投入、自我效能感等方面的内在感知。学习过程评价则主要通过在线学习平台所记录的学习过程数据进行分析。已有研究表明，相较于纯面授教学或纯在线教学，混合教学在上述各维度上均体现了更为积极的教学效果。此外，部分研究者开始关注混合教学的评价框架、评价指标与评价工具研究，如有研究者提出含学习有效性、可访问性、成本效益、学生满意度和教师满意度五个维度的混合教学评价框架。有研究者从课前学习评价、课堂活动评价、课后学习评价、期末评价四个节点，依据学生平台活跃程度、发回帖次数、课堂表现、团队贡献度、课程考核测验等构建了11项评价指标。还有研究者开发了学习者对混合教学内在心理感知的量表，如基于成熟的传统课程环境下课程体验量表开发混合学习环境下学生课程体验量表，基于在线自我调节学习量表形成面向混合教学环境的学生自我调节能力量表。
国内职业教育混合教学研究多为一线教师结合具体课程或专业的应用性研究。总体而言，职业教育混合教学仍存在类型特色不够鲜明、教学任务不够典型、混合性不够突出等诸多问题。部分学者开始关注职业教育混合教学的基本理论问题，如有研究者分析了职业教育混合教学的基本要素及其关系，并通过对职业教育课程混合教学设计的现状进行分析，构建了基于工作过程的混合教学设计模型。国外混合教学在职业教育及企业培训中的应用起步较早，Rossett等通过企业培训中的应用提出三类混合教学模式，Valiathan提出了技能驱动型、能力驱动型两类混合教学模式。在职业教育课程教学中实施混合教学，特别是基于工作过程的职业教育混合教学，其实施效应尚未得到科学论证。
二、研究方法与实验设计
（一）研究方法
准实验研究是社会科学研究的一种方法。相对于真正的实验研究而言，采用一定的操控程序，利用自然场景灵活地控制实验对象。本研究运用准实验研究法，将实施基于工作过程的混合教学模式的班级作为实验组，而将实施原有纯面授教学模式的班级作为对照组。依据已有研究，通过对实验组和对照组学生的认知行为和情感两个维度分别进行教学效应量的计算和分析，以此判断基于工作过程的职业教育课程混合教学的有效性。其中认知行为维度主要选取学生的学习成绩作为主要数量来源，情感维度主要选取学生混合教学满意度的问卷调查为主要数据来源。
1.效应量计算方法
在效应量的选择上，根据本研究的实验设计类型和数据条件，采用差异类效应量来检验不同类型职业教育课程实施混合教学的实施效果差异。效应量是衡量实验效应强度或者变量关联强度的指标，按效应量的统计意义可以分为差异类效应量（Difference-Type）、相关类效应量（Correlation-Type）和组重叠效应量（Group-Overlap），其中差异类效应量一般用于实验研究。在具体的计算方法上，本文使用Cohen和Glass提出的用两组或多组均值之差的标准化值替代原始均值差值作为差异类效应量。假设要比较的是实验组（1组）和对照组（2组）的差异，各组的样本容量分别为n1,n2，样本均值分别为x1与x2均值，样本标准差分别为s12，s22，两组的差异类效应量Cohen’d的计算公式如下：
上述计算得到的差异类效应量可用于解释实验组均值位于控制组的相对位置和两组分布的不重叠比例，其中d=0.2、d=0.5、d=0.8是效应量小、中、大的分界点，分别对应“实验组均值在控制组”的58%、69%和79%，“两组分布不重叠的比例”分别为14%、33%和47%。
2.问卷调查方法
实验班学生的混合教学满意度的调查问卷参考已有成熟量表，包括10个问题（表1），同时问卷调查对照班学生的课程教学满意度，包含4个问题（即表1的Q1、Q2、Q5、Q10），进一步比较分析混合教学对促进学生学习满意度的效应。问卷采用李克特五级量表，数值1~5分别表示非常不认同、比较不认同、一般、比较认同和非常认同，即得分越高，满意度越高。
（二）实验设计
本研究选择了A校计算机网络专业的专业基础课“网络基础与局域网构建”、船舶工程技术专业的专业核心课“船舶建造”和H校物业管理专业的公共基础课“高职英语I”进行准实验研究。每门课程分别选择1个实验班和1个对照班，实验班根据研究者前期提出的“基于工作过程的职业教育课程混合教学设计模型”（图1），基于工作过程进行课程混合教学设计与实施，对照班采取原有面授教学模式。
1.专业基础课“网络基础与局域网构建”的实验设计
“网络基础与局域网构建”作为A校计算机网络专业大一年级的专业基础课，主要涉及设计、实施中小型网络工程和数据中心机房等工作过程。具体包括基本VLAN设置、计算机和交换机基本设置、配置主次VLAN设置、配置端口聚合、网络维护命令5个典型工作任务。课程主要面向两个班开课，其中1班24人，2班25人，由同一名教师授课。
对照组：选取1班作为对照组，采用面授教学模式，即在实训室环境下开展课堂教学，教学活动主要为教师的知识点讲解、动作技能示范与学生的技能练习。实训室主要由计算机、交换机、路由器、服务器、大型机柜等网络实验设备组成。由于这些设备成本高、体积大，实训室仅有2个机柜、8台交换机、1台机架式服务器，以及路由器、防火墙、无线交换设备各4台。由于课堂时间有限，无法满足每一位学生的独立使用，学生需按5~7人一组开展学习。学生分组练习过程中，每位学生通常仅有一次技能练习机会。
实验组：选取2班作为实验组，研究者指导授课教师基于工作过程的混合教学设计模型开展教学设计。由于该门课程的学生为刚进入专业学习的大一学生，他们从未涉及过网络的设计与搭建，因此学生的职业能力仍处于新手阶段，需要给予学生具体明确的工作任务和更多直接开展动作技能练习的机会，以增强其相关职业能力。由于原有线下实训室无法满足学生个性化的学习和充分的技能练习，研究者指导授课教师引入了线下实体教学空间与线上虚拟教学空间相结合的混合教学环境，即在线下实训室基础上，引入RG-LIMP线上实验平台。该实验平台可分成多个实验岛，为学生提供纯网络接入方式，学生可不受地点限制的基于工作过程开展技能训练，以工作任务“基本VLAN设置”为例，其混合教学活动如图2所示。
2.船舶工程技术专业核心课“船舶建造”实验设计
“船舶建造”是A校面向船舶工程技术专业大二下和大三上学生开设的专业核心课，分为“船舶建造一”和“船舶建造二”两门课。根据研究进度与开课学期安排，本研究选取船舶工程技术专业大二年级的两个班，其中1班39人，2班41人，由同一名教师授课。根据工作过程分析，本课程形成了11个项目（学习单元）及37个典型工作任务。
对照组：选取1班作为对照组，采用面授教学模式。该课程主要在船舶工程系实训车间开展教学。船舶工程系实训车间具有手工气割炬、数控等离子切割机等切割设备以及刨边机和铣边机等焊接剖口加工设备，可以满足船体加工、装配、焊接、涂装等专业技能教学。面授教学模式以学校授课教师讲授、技能示范与学生的分组技能操作为主要教学活动。由于技能操作依赖专业设备，操作过程又具备一定危险性，因此学生仅在课堂教学过程中在教师面授指导下才有技能练习的机会。
实验组：选取2班作为实验组。原有教学模式下，由于技术操作本身的危险性与课堂的有限容量，学生的技能练习并不充分。此外，由于本课程面向的大二年级学生已经具备一定船舶建造相关的专业知识与能力，该门课程的教学目标已经转变为学生综合职业能力的提升，包括理论知识、操作技能和职业态度。因此，授课教师在职业教育课程混合教学设计模型的指导下，将教学环境由传统的实体实训室转变为虚实融合的理实一体化教学环境，一方面，可以支持企业教师参与实训教学，学生通过实时录播软件更加细致地观察教师的演示过程，在技能实操练习外增加虚拟仿真练习；另一方面，多功能理实一体化可以更好地支持学生理论知识与基于工作过程的技能训练的交替学习和整体掌握，以工作任务“船体钢料加工”为例，其混合教学活动如图3所示。
3.物业管理专业公共基础课“高职英语I”实验设计
“高职英语I”是所有高职学生的公共基础课，本研究选取H校物业管理专业学生进行个案研究。该专业共两个班，1班学生35人，2班学生32人。虽然“高职英语I”是公共基础课，但是在课程教学内容的开发上，也要结合岗位需要。物业管理专业的学生未来主要面向房地产行业从事物业管理员、物业经营管理技术人员、客户服务管理员和管理咨询专业人员等岗位，英语在其未来岗位工作过程中主要涉及的工作任务有三项：社区文化活动宣传（如邀请客户看电影）、接受客户询问（问路、指路）以及主动问候客户（如谈论健康饮食健身习惯）。因此本课程的英语教学也主要分为这三个学习单元。
对照组：选取1班作为对照组。“高职英语I”原有教学模式中，与物业管理专业结合并不紧密，并没有给学生所学专业相应的职业情境，而是根据通用英语教材内容教学。课程教学也往往局限于课堂教学环节，课堂教学主要采用教师讲解与学生分组练习的形式展开。
实验组：基于工作过程的混合教学模式指导下，研究者引导授课教师，一方面基于物业管理的工作过程对教学内容进行重新组织，另一方面，充分发挥线上线下相结合的混合教学的优势，将课堂教学环境更多用于学生的口语表达技能练习，课前与课后环节通过在线学习增强学生英语基础知识的学习支持。以工作任务“接受客户询问（问路、指路）”为例，实验组的混合教学活动如图4所示。
三、数据统计与效应分析
（一）混合教学促进学生认知行为能力的效应分析
1.专业基础课的效应分析
选取“基本VLAN设置”和“计算机和交换机基本设置”两个典型工作任务（学习单元）为例，进行基于工作过程的职业教育混合教学对提升职业教育专业基础课教学质量的有效性评价。在这两个单元学习前，对照班与实验班的学生均需完成学习相应单元所需预备知识的前测，在单元学习后，完成相应的后测。实验班与对照班的前测与后测虽然具体题目不同，但考核内容、命题方式和考试形式一致，均为相应单元学习内容，且后测题目难度高于前测，以减少干扰项。每次测试满分为10分。用SPSS 20软件对前测与后测成绩进行统计分析和独立样本t检验，结果见表2、表3、表4。发现无论是对照组，还是实验组，学生的后测成绩均显著优于前测成绩（p值都小于0.01），说明两种教学模式均有一定的教学效果。
将前测与后测成绩根据实验班与对照班进行独立样本t检验，结果见表5、表6。发现无论是学习单元一还是学习单元二，实验班与对照班的前测成绩均无显著差异（p值均大于0.05），而后测成绩无论是学习单元一还是学习单元二，实验班都显著优于对照班（p值均小于0.05），其中学习单元二“计算机和交换机基本设置”差异极其显著（p值小于0.01）。
进一步比较基于工作过程的混合教学提升职业教育专业基础课教学质量的效应强度，见表7。两个学习单元的差异类效应量均超过0.5，根据Cohen的标准，达到中等水平。其中第二单元“计算机和交换机基本设置”比第一单元效应量更高，接近0.8，属于较大效应量。
独立样本T检验与差异类效应量的计算结果共同论证了基于工作过程的混合教学可以有效促进职业教育专业基础课程教学质量的提升，同时第二单元比第一单元呈现更显著的效应量，可以初步认为，随着混合教学的不断推进，其教学效应逐步提升。
2.专业核心课的效应分析
根据专业核心课“船舶建造”的学生职业能力培养目标，分别选取实验班与对照班的学生在理论考核、技能考核和职业态度三个方面的考核成绩（分别按满分100分计算），以及由这三部分组成的总成绩（其中，理论考核与技能考核各占40%，职业态度考核占20%），分析混合教学对职业教育专业核心课教学质量的促进效应。实验班与对照班学生成绩的描述性统计分析与独立样本t检验，结果见表8、表9。
可以发现，实验班学生的技能考核、态度考核成绩和总成绩，都显著优于采用对照班（p值小于0.01），而在理论考核方面，差异不显著，甚至对照班学生的理论考核平均分略高于实验班。
进一步计算分析各维度的差异类效应量（表10），技能考核、职业态度考核成绩与总成绩的差异类效应量均远超过0.8，属于极大的效应量，说明基于工作过程的混合教学提升职业教育专业核心课教学质量的效应极强，尤其是可以极大提升学生职业技能和职业态度。但在职业理论知识方面，混合教学甚至产生了一定的负效应。
3.公共基础课的效应分析
H校物业管理专业的公共基础课“高职英语I”共有单元测验两次，分别设在第一单元、第三单元学习后，期末考核则由全校统一的期末卷面考试和面向该专业的综合英语口语表达能力测试两部分组成。研究前对实验班和对照班学生进行前测。前测成绩、单元测验成绩及期末考核成绩满分均为100分。各类成绩的统计分析与独立样本t检验结果见表11、表12。
结果表明，实验班与对照班学生的基础能力水平无显著差异（前测的p值大于0.05）。而通过学习后，除了第一单元的测验成绩差异不显著，第三单元测验、期末卷面考试和综合英语口语表达能力测试，实验班均优于对照班，且差异极其显著（p值均小于0.01）。
进一步计算分析各类成绩的差异类效应量（表13），第一单元成绩的效应量不足0.2，混合教学效应不明显。第二单元和期末笔试成绩的效应量在0.7左右，超过0.5，根据Cohen的标准，达到中等水平。期末口语测试的效应量更高，超过0.8，根据Cohen的标准，属于大效应量。总体说明基于工作过程的混合教学可以有效提升职业教育公共基础课的教学质量，特别是可以显著提升职业技能的教学效果。
（二）情感维度的混合教学效应分析
研究者在课程学习结束后，面向所有实验班和对照班学生开展课程满意度的问卷调查。专业基础课“网络基础与局域网构建”和专业核心课“船舶建造”的问卷有效回收率均为100%。“高职英语I”实验班共回收有效问卷20份，回收率为65%；对照班回收有效问卷28份，回收率80%。问卷调查的统计结果见表14、表15。
可以发现，无论是专业基础课、专业核心课还是公共基础课，实验班学生的各项满意度均值都大于4，说明学生对基于工作过程的混合教学满意度非常高。其中，专业核心课的学生各项满意度在各类型课程中均处于最高水平，专业基础课次之，公共基础课相对最低。不同类型课程，课前、课中和课后三个教学环节的满意度高低不等，如专业基础课的课堂满意度均值相对课前、课后最低，而专业核心课和公共基础课的课堂满意度均值相对最高。相对纯面授教学，实验班学生对混合教学提升学习兴趣、增强教学互动、支持个性化学习和提高学习效率四个方面的满意度更高，其中对混合教学支持个性化学习和提升学习效率的满意度均值都处于相对更高水平，混合教学对提升学习兴趣的满意度均值相对最低。
虽然对照班学生对于课程的整体满意度、面授部分的满意度、对于教学模式满足学习需要的满意度也很高，但是各项满意度均值都低于实验班，且实验班学生的满意度最小值未出现极其不满意的情况，而对照班学生的各项满意度几乎都出现了最小值为“1”的情况。对照班学生愿意应用混合教学模式的均值也高于4，说明混合教学对于未接触过混合教学的学生也具有一定吸引力，虽然均值仍低于真正开展过混合教学的实验班。
进一步比较分析实验班与对照班相同选项满意度的差异类效应量（表16），发现专业核心课的实验班和对照班学生相关满意度指标的差异类效应量都远大于0.8，说明基于工作过程的混合教学对促进职业教育专业核心课的学生学习满意度，包括提升课程学习的总体满意度、课堂面授教学满意度、满足学习需要和混合教学意向，其效果都极其显著。专业基础课的各项差异类效应量均超过0.2，说明基于工作过程的混合教学对促进学生学习满意度具有明显效果，而公共基础课的各项差异类效应量均低于0.2，基于工作过程的混合教学对促进公共基础课学生学习满意度效果不明显。
（三）分析结果讨论
综合认知行为与情感认同的混合教学效应分析结果发现：第一，实施基于工作过程的混合教学的实验班，在学生学习成绩等认知行为方面和学生教学满意度等情感认同方面，其教学效应都显著优于实施纯面授教学的对照班。第二，不同类型职业教育课程的混合教学效应存在一定差异，其中专业核心课的认知行为和情感认同方面的教学效应均为最高，专业基础课次之，公共基础课相对最低。第三，专业核心课和公共基础课的准实验研究都证明了，基于工作过程的混合教学对提升职业技能的教学效果显著优于职业理论知识。第四，学生对混合教学支持个性化学习和提升学习效率的满意度高于提升学习兴趣的满意度。第五，专业基础课与公共基础课的准实验研究结果初步表明，随着基于工作过程的混合教学推进，其教学效应也在逐步提升。
四、结论与展望
（一）基于工作过程的混合教学可以为数字化转型背景下职业教育高素质劳动者与技能人才培养提供一种教学解决方案
职业教育专业核心课、专业基础课、公共基础课的准实验研究均表明，无论是在提升学生学习成绩等职业认知行为能力方面还是在提升学生教学满意度等情感认同方面，基于工作过程开展混合教学对于职业教育都是有效的。与公共基础课相比，专业基础课和专业核心课以培养工作技能为主要目标，与工作岗位联系更为紧密，更具备职业教育类型属性；与专业基础课相比，专业核心课涉及更为高阶的职业能力教学目标，更加强调工学结合的职业教育教学特色，研究显示专业核心课、专业基础课、公共基础课在认知行为和情感认同方面的教学效应依次递减，说明越是与职业岗位联系紧密的课程，基于工作过程的混合教学越能提升其教学质量。这进一步证明了基于工作过程的混合教学对职业教育教学的有效适用性，可以成为数字化转型背景下职业教育高素质劳动者与技能人才培养的重要支撑。
（二）面向职业技能的混合教学大有可为，需加大虚实融合混合教学环境开发与普及力度
职业技能教学通常更依赖于专业场地、设备和工具，因此在线教学通常被认为不适用于技能教学。已有调查研究也表明，在线教学在职业技能教学实践中的应用比例远低于理论知识教学，纯线下面授教学成为职业技能教学的主要模式。然而本文研究证明基于工作过程的混合教学对提升职业技能的教学效果显著优于理论知识。混合教学将教学环境进一步拓展到了虚拟教学空间，本研究的实验班混合教学有效实施也正是有赖于虚实融合实训环境的引入，为职业技能训练创设了灵活多样的工作情境，学生技能训练的机会大大拓展。相较之下，混合教学更加强调学生对理论知识的在线自主学习，而职业院校学生学习基础较为薄弱，学习主动性和自主学习能力相对较差，不利于职业理论知识的习得。在推进职业教育混合教学应用过程中，应进一步扬长避短，加大虚拟实训室、虚拟工厂等数字化教学环境和数字化教学资源的开发与普及力度，进一步推动职业技能混合教学的实施，同时在职业理论知识的教学中进一步注重在线学习支架的开发与提供。
（三）加强混合教学技术支持与理念引导是促进混合教学效应最大化的重要环节
无论是教师还是学生，应用新的教学模式开展教与学都需要适应与调节的过程，准实验研究也初步表明混合教学实施后期的效应优于初期。因此，在推动基于工作过程的混合教学应用特别是应用初期，需要加强对师生的技术支持与理念引导，这将有助于实现混合教学效益的最大化，进一步提高师生对混合教学提升学习兴趣、增强教学互动、支持个性化学习和提高教学效率等方面的情感认同。
来源 | 《中国职业技术教育》2023年第11期
作者 | 王雯（中国教科院助理研究员）
转自：“中国教科院”微信公众号
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