所谓大单元教学，是以核心素养培养为目标，以整体联系为主要观点，依据课程理念、学科逻辑与内容结构，对学科知识进行整合、重组和开发，以大概念、大主题或大观念为中心，以大情境、大问题、大任务为引导，体现学习目标、评价任务、教学活动一体化的完整的结构化学习过程。
那么，大单元与大概念是同一个概念吗？如果不是，那有着怎样的关系呢？
大概念的内涵
《以大概念理念进行科学教育》里有这样一段话：“科学教育不应该传授给孩子自理破碎、脱离生活的抽象理论和事实，而是应当慎重选择一些重要的科学观念，用恰当、生动的方法，帮助孩子们建立一个完整的对世界的理解。”因此，大概念的提出具有很强的教育价值。大概念是学科或者领域的核心内容，占据主导地位。它全面凝练、高度概括了体现学科实质与功能的知识，涵盖了概念、能力、原理、观点与方法，涵盖的是专业知识中最精华、最有实用价值的内容。威金斯等用“锚点”隐喻大概念的核心地位，认为“大概念既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点”。还把大概念比作为车辖，具有统辖稳固作用，有了车辖插在车轮轴孔中，轮子不会脱落，“车辖虽小，却能掌管全局”。所以，大概念成为认知结构中重要的关联点，不断吸纳、组织信息，有利于学生对所学知识的知识进行融会贯通、迁移运用。
大概念是上位的顶层的，着眼于“大”字，从“大”处提取，也从“大”处思考，把整个学段、学科作为一个整体进行宏观视野上的解读，串联起当下的内容和以前、以后的知识的纵横联系和内在逻辑，具有超越课时、单元的持久价值和迁移价值。大概念的“大”的内涵不是“大无边际”，也不是一个“箩筐”，任何什么东西都可以往里装，而是“内核”。我们以往的教学中并不是不重视概念教学，只是并未深入思考概念与概念之间的关联问题，只停留在单个概念的讲解上，并没有把多个概念联系起来思考，形成一个大概念，从而引导学生从更高、更广、更深的角度展开学习活动。
国内外教育专家对于大概念的表述多有不同，例如：有的学者把“大概念”翻译为“大观念”；威金斯认为大概念通常表现为“一个有用的概念、主题有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解或原则。它可以以各种形式体现——一个词、一个短语、一个句子或者一个问题”；布鲁纳提及“一般观念”；怀特海提出“观念结构”，珀金斯提出“全局性理解”，菲德尔等的“元概念”等，我们大致可以把这些都理解为“大概念”的不同表现形式，都属于大概念的范畴。
其中，在《以概念为本的课程与教学》中认为概念可以跨时间、跨文化、跨情境迁移。概念用以一下标准：
不受时间影响；
具有普遍性；
使用一个词或者短语来表述；
不同程度的抽象（宏观到微观）；
多个实例分享共同属性。
由此，我们可以答题勾勒出大概念具有普遍性、抽象性、共同性、凝练性、跨界性等特征。所以，不能把大概念想当然地等同于“一般概念”，大概念也不局限于“一般概念”，具体表现为核心概念、学习主题、重要原理、重要观念等主要形式，具体来看：
第一，核心概念。核心概念是构成学科核心体系、统整学科内容的少数主要概念，是支撑学科体系的关键要素，它是大概念的一种典型表现形式。
比如，思想政治学科中，“生产力”就是一个核心概念，“生产力即社会生产力，它是人们实践能力的最终结果，是生产方式的一个方面。指人们用来生产物质资料的那些自然对象与自然力的关系，它表明生产过程中人与自然的关系。”高中思想政治教材四本必修和三本选择性必修共有核心概念80个：
科社：（生产方式、生产力、生产关系、经济基础、上层建筑、经济危机、中国特色社会主义、中华民族伟大复兴、改革开放、新时代、中国梦、习近平新时代中国特色社会主义思想）
哲学：（物质、意识、规律、主观能动性、实践、认识、联系、发展、矛盾、社会存在、社会意识、价值观、人生价值）
经济：（公有制经济、非公有制经济、基本经济制度、按劳分配、按生产要素分配、市场经济、宏观调控、新发展理念、现代化经济体系、经济高质量发展、社会保障）
政治：（党的先进性、党的领导、党的建设、党的执政方式、我国的国家性质、国家职能、人民当家作主、根本政治制度、我国的政党制度、基层群众自治制度、民族区域自治制度、依法治国）
……
第二，学习主题。《普通高中历史课程标准（2017年版）》在教学建议中明确提出，教师可以“设计新的综合性的学习主题”，根据学习情况对教科书的顺序、结构进行适当调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合。学习主题将教材内容、单元内容、社会活动、生活实践中进行一个整体通盘考虑，围绕某个核心内容或关键问题确定的，它构成了一个完整的学习情境和学习范围，为学生进行学科学习或跨学科学习提供了路径，搭建了平台。这就是学习主题式的大概念。
例如，《义务教育课程方案（2022版）》，提出开展“跨学科主题学习”，发展学生核心素养，促进学生学习方式的转变，加强学生运用多学科知识与技能进行综合探究的能力。初中历史学科课程标准设计了若干个跨学科活动主题：
中华英雄谱
小钱币，大历史
历史上的中外文化交流
历史上水陆交通的发展
生态环境与社会发展
在身边发现历史
探寻红色文化的历史基因
看电影，学历史
历史地图上的世界格局
古代典籍中的中华优秀传统文化
第三，重要原理。原理通常指某一领域、部门或科学中具有普遍意义的基本规律。科学的原理以大量的实践为基础，其正确性被实验所检验与确定，从科学的原理出发，可以推演出各种具体的定理、命题等，从而对进一步实践起指导作用。因此，重要原理具备了大概念的包容性、共同性的特征。
例如，高中思想政治学科哲学部分的重要原理：
物质决定意识，意识具有能动作用；
尊重客观规律和发挥主观能动性相结合；
联系是普遍的、客观的；
整体和部分是辩证统一的；
世界是永恒发展的；
矛盾是事物发展的源泉和动力；
实践和认识是辩证统一；
……
第四，重要观念。观念表现为一种看法和观点，常常包含学科观念和思路方法，是学生解释、解决学科问题的推理依据。
比如，历史“神话反映人们对创世大问题的集体意识”；化学学科可以把氧化还原反应看作是一个核心概念，氧化还原反应包含从电子得失角度分析化学反应发生实质思路方法。
大概念的提取和类型
明确了大单元与大概念的内涵、特点后，如何提取大概念就成为主要议题。但是，由于大概念是隐秘在知识深处的底层逻辑和核心思想，在提取大概念的过程中，仍然存在着一些难点：首先是教师对于大概念还比较陌生，大概念、大观念、大单元、大任务等新观念接踵而至，令人眼花缭乱，对于很多教师来说，在思想观念层面和学科能力上还是无所适从。同时，教学时间紧、任务重，加之传统的知识本位观念影响，教师的着眼点还是在零碎的学科知识上，并不能对每节课、每单元进行大概念的提炼。而且一些大概念的内容横跨多本教材、多种学科，需要教师具有较强的跨学段、跨学科专业能力。另一方面，作为学生，学生的理解和认知水平有限，掌握的知识较为零碎，即使在教师的帮助下，也很难形成理论化、系统化的知识体系，不能很好地契合大概念教学的要求。综上问题，在新课标实施的大背景之下，教师首先要更新自己的教学理念，用全新的理念武装自己的头脑，主动、积极地做出改变。常用的大概念的提取方法主要有以下几点：
1.紧扣课程标准
最新的课程标准不仅对各学科的学科核心素养进行了提纲挈领的凝练，而且对于课程结构进行了优化，更加了明确学科育人的要求。新课程标准中的内容要求，与旧课标有着很大的不同，不再是每一课都设置要求，而是对一整个学段提出质量要求，切合大概念、大单元教学。大概念的提取必须将课程标准作为第一参考，与课标的要求相契合。课程标准中的“内容要求”“学业要求”“教学提示”，能够有效地帮助教师进行大概念的提取，并可以作为检测大概念提取是否到位的标准，大概念需要高于或等于课程标准的内容要求。
例如，某位语文教师在设计大单元《你的谥号我做主》时，通过阅读课标和单元提示，找到反复出现的词“传统文化”“精神内涵”“文化价值”“以史为鉴”“传承”等，明确了大概念主题，通过鉴赏人物形象，进行人物评价，影响学生人生观价值观的形成。
2.挖掘教材内容
教材是知识的载体，教材的编写是根据课标完成的，所以教材的内容可以涵盖课标要求的知识体系。目前，根据新课标编写的教材尚未印发，就需要教师将教材的内容整合，服务于大单元、大概念教学，大概念的提取要紧扣教材，以教材的知识为依托，有目的地对教材知识进行分类、整合。
例如，初中历史教材提出大概念可以从多层面进行整合和提炼大概念：一是能够统领整个学习板块的大概念，如中国古代史中的“统一多民族国家”，中国近代史中的“民族独立、人民解放”，中国现代史中的“社会主义现代化”，世界古代史中的“多元文明”，世界近代史中的“资本主义发展、社会主义运动、民族解放”，世界现代史中的“战争与革命、和平与发展”；二是学习单元中的大概念，即能够成为单元主题学习重要抓手的大概念，如中国古代史中的三国两晋南北朝，可将“民族交往交流交融”作为这一学习单元的大概念；三是每课中的大概念，即课时教学内容中的核心概念或重要观念，如有关春秋战国时期的历史，可将“社会变革”作为大概念，使学生从这一视角认识这一时期在政治、经济、民族、文化等多方面的发展与变化。
3.解构核心素养
学科核心素养是指学生通过学科应形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是学科本质属性、特征的集中体现，对教学具有指导性作用。因此，大概念也可以从学科核心素养中提取。从学科核心素养中生成大概念，就需要在教师深入地理解学科核心素养的内涵，要带着探索的视角、问题的链条来思考。
例如，普通高中英语课程标准（2017年版）中，文化意识是英语学科核心素养之一，指的是学生对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向。体现了英语学科核心素养的价值取向，是英语学科需要培养的家国认同和家国情怀。“对中外文化的理解和对优秀文化的认同”就可以作为一个英语学科的大概念。
4.立足社会生活
珀金斯提出的“生活价值”这一概念更明确地体现了“大”意味着与未来的真实生活相关联的内涵，“对学习者的生活有意义的知识才可能具有长久的生命力”。也就是因为有生活价值，大概念才有机会在真实的情境中不断地被运用，而每一次的具体运用都意味着它的迁移与提升。浙江大学教授刘徽认为“大概念”不仅要打通学科内和学科间的学习，还要打通学校教育与现实世界的路径。强调教学要与真实生活实践相结合 ，充分发掘社会资源，提取“大概念”。
我国著名的数学家华罗庚也曾经指出：“人们对于数学产生枯燥无味、神秘难懂的印象，原因之一便是脱离实际。”因此，应该善于挖掘身边的生活实例，将它们作为有效的教学资源，让学生在做数学、体验数学的实践活动中，自主构建数学模型，感受数学的魅力。例如，在日常生活中我们经常遇到用空瓶换汽水问题，喝完了，凉爽的汽水还能用空瓶换汽水继续喝，从中引发学生对问题的深入思考。如果用3个空瓶换一瓶新的汽水，当原有瓶数X为偶数时，当原有瓶数为X时总共能喝到多少瓶汽水呢如果现有X瓶汽水，每Y个空瓶可以换一瓶新的汽水，总共又能喝到多少瓶汽水呢？这个问题的探讨与解决，就涉及建模的大概念“能够在现实生活与其他学科中构建普适的数学模型，表达和解决问题”。
清晰大概念的类型，有效、准确地提取大概念，是进行大概念大单元教学的第一步，对大单元教学有着至关重要的作用。
大单元与大概念的关系分析
大概念是大单元设计的“框架”，搭建起大单元教学的“承重墙”。“大单元”设计注重单元之间的整体结构和知识脉络，强调学科教学的一体化性和连续性。两者之间密不可分，相辅相成。大概念是大单元设计的内在诉求，它不仅是知识的统领者，也是知识的意义建构者，而大单元是大概念得以有效实现其价值意义的重要平台。
1．大单元教学设计需要围绕大概念
“以课时为单位的教学知识碎片化”赋予了大单元教学深刻的价值意义。大单元之所以能够把所谓含量巨大的知识形成“散而不乱”“形而有神”的体系，主要原因是大概念起到了提纲挈领的作用。无论大单元教学设计以何种理念、何种目标为导向展开，无论学科知识如何进行重构组合，都需要在课时教学中去实施、落实，都需要对课时结构进行重组，变单课时为多课时、组合课时，只有这样才能符合大单元教学的内在要求。所以，解决知识碎片化问题的根本出路并不是简单的拉长教学的时长，而是揭示学科知识之间的内在联系，挖掘具体知识背后的大概念，围绕着大概念组织教学内容、开展学习活动。
2．大概念使大单元教学目标成为现实
以课时为单元的教学“难以给学生足够的思考与交流空间”，这也是大单元教学急需解决的问题。如何既要对知识进行整合，又要给学生创造更多自主探究的空间；如何才能够给学生创造自主解决挑战性问题的机会，如何提高学生对知识之间相互联系的认知程度，都需要教师如果老师孤立地对待知识点，就会高估了学生的困难，不敢给学生探索的机会。所有这些都需要教师站在一定高度，从宏观视角去设计教学。所以，通常大单元教学目标的规划需要着眼于学生的深度学习与长远发展，并兼顾认识、思维、品质、价值观等方面，从大概念视角明确大单元教学要让学生取得怎样的预期学习成果与学业质量，并且根据大单元教学目标来细化具体课时的目标进阶，从而赋予大单元教学更深层次的价值意义。
3．大单元教学评价离不开大概念
大单元教学评价需要围绕大概念进行，大单元教学评价所需关注的评价内容，也是学生对“大概念”的理解、阐释、迁移应用情况。鉴于大概念的意义在于“能创造理解知识、科学研究和解决问题的思维方法或关键工具，可运用于新的情境，具备持久的可迁移应用价值”，所以，基于大概念的大单元教学评价也必须以学生在解决新情境中复杂问题的能力为主要方向。用大概念搭建联系学科知识和核心素质的桥梁，如果仅仅通过零散的知识、能力的学习，学生并不能获得“思维迁移与创造”高阶思维，也很难形成学科核心素养。因此，“大概念”作为连接核心素养和学科内容的重要桥梁，也必将在教学评价中起到关键性作用。
大概念是课程的连续性和学科之间的关联性的内在逻辑规律，是大单元整体教学统摄与组织教学内容，科学、合理进行课程整合的基点。
大概念是驱动大单元教学的思维路径，是帮助教师从“教教材”转向“用教材教”的主要支架，是让教学行走在核心素养发展轨道上，使学生不断增强在新情境下解决实际问题的能力和水平，让学生从低阶思维出发，经过不断的认知内化，实践生成，自主、合作、探究学习，完成学习成果，达成高阶思维。
版权声明 | 作者秦世军
转自：“桃李微教育”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
