什么是大单元教学
到现在为止，国外并没有关于大单元教学的直接表述，教育研究者通常会使用主题单元教学、项目式研究、单元体系、问题式学习、概念为本的教学等来探讨课程改革——这些花样繁多的研究名目与我们提倡的大单元教学的理念及实施方式，在很大程度上是相通的。
美国麦克泰、西尔维合著的《促进学生参与意义架构的思维工具－－为深度学习而教》一书中，认为在传统的教学模式中，教师通常会“揭示”概念化的定义和理解，而不是要求学生自己去“发现”，所以，提出教师要建构促进概念思考的课程。为此，他们把“一项关于…… 的研究”作为更大更宽泛的工具来整合知识、联系概念、重构教学单元，这样不仅仅促进学生的记忆，还可以激发更深层次的思考和学习，建立知识之间的关联和迁移，使学生认识到超越知识与能力的态度与价值。据此，我们可以把“一项关于…… 的研究”理解为一个“大单元”，它是整合的、联系的，是跨学科或学科内的，是便于学习和迁移的，是促进深度学习的载体或工具。
美国埃里克森、兰宁在《概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》一书中提出以概念为本、将概念、知识、技能相结合的三维课程模式，重建了知识的结构和过程的结构。他们认为，跨越时间和相似情境，把主题和事实相结合，找出重要相关概念，可以保证概念性思考和理解在课程与教学设计中的突出地位。为实施概念为本的课程和教学，他们提出教师要用整合的理念，开展概念为本的单元课程教学，可以是通过一个主要的主题、问题或议题，在不同的学科领域开展跨学科单元学习，也可以进行学科内的单元学习。“整合”既是一种认知过程，也是思维融合的过程。这种以概念、主题、观念为中心整合概念、事实、能力的三维单元主题教学，就是我们所说的“大单元教学”。
美国威金斯、麦克泰格编著的《追求理解的教学设计》中，提出基本问题的总括性和递归性为建立宏观的课程和课堂教学提供了框架。基本问题聚焦于大概念，不是局限于某个特定的单元，而通常是要跨单元的。也就是说，作为逆向教学设计的三个阶段即：预期结果、评估证据、学习计划是以若干个单元为框架的，即是超越单元的大单元结构。这里必须说明“三个阶段”是教学单元，不要理解成“单元教学”，教学单元强调的是课程设计或课堂教学各个环节；而单元教学强调的是以单元为组织形式的教学方式。也就是，威金斯、麦克泰格提出的基于理解的逆向教学设计也是以整合单元为教学单位进行的。
据查，国内关于“大单元教学”的最早定义是邓禹南、肖红耘在《中学语文》1993年11期《 试论“大单元教学观”——兼谈义务教材单元构建的创新》一文中提出的，所谓“大单元教学观”，就是用整体联系的观点，以教学的阶段性、渐进性、目标性为基本思路去进行教材设计和教学设计。这种居高临下，从更深更广的层面来研究和指导单元教学的思想便是“大单元教学观”。因此，“大单元教学”的提出来源于“统整式语文学习理论”，从当今教育改革的发展趋势来看，他们正在20世纪九十年代就提出“大单元教学观”，无疑是具有教育前瞻性、超前意识的。
华东师范大学崔允漷教授在《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》一文中指出，“这里所倡导的单元设计与原来的教材内容单元有所不同，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”钟启泉在《单元设计：撬动课堂转型的一个支点》中提出“单元设计是基于核心素养的课程发展的重要环节。”由此可见，大单元不只是同类知识内容的简单组合，而是目标、任务、情境、内容、学习方式、评价多种元素的分化整合。“大单元教学”也不同于传统的单元教学，应定位于一种学习单位，一个学习事件、一个完整的学习故事，一个单元就是一个微课程。
基于以上对国内外专家教授对“大单元教学”的相关论述，我们可以看出大单元教学的提出，绝对不是仅仅多了一种新的教学方式或教学模式，而是为了实现立德树人根本目的，培养和发展的学生的核心素养，促进学生的全面发展，实现学生真正成长提供了有效的实施路径。虽然，对“大单元教学”的表述不同，理解有差别，不同学科表现形式也有千万种，但核心要点是共同的，发展指向是同向而行的。大单元教学主要解决科学目标引领、整合学习内容、改变学习方式、转变育人方式等问题，以实现立德树人为育人目标，推动核心素养真正落地；实现学习内容整体性、逻辑性，发展学生的思维；彰显学生主体地位，让深度学习成为现实；关注了学生思维能力培养、学习领导力提升和生命完整成长，真正从“育分”走向“育人”。有了以上研究和认识，我们可以给“大单元教学”提出自己的定义：
所谓大单元教学，是以核心素养培养为目标，以整体联系为主要观点，依据课程理念、学科逻辑与内容结构，对学科知识进行整合、重组和开发，以大概念、大主题或大观念为中心，以大情境、大问题、大任务为引导，体现学习目标、评价任务、教学活动一体化的完整的结构化学习过程。
这个学习过程的有效实施需要教师从单元整体统筹安排学习目标、内容结构、评价任务、学习方式、资源体系以及作业系统。通过大单元学习，学生掌握学科核心知识，理解学科本质及思想方法，提高自己的人文素养、科学品质、实践创新精神，形成积极健康的人生态度、正确的价值观，实现学习的深度、进阶及对学习意义的构建。
深度理解大单元教学
通过这个定义，我们可以明确以下几点：
1．“大单元教学”是基于核心素养，为了实现高质量育人的
“探索大单元教学”是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求。教师必须提升教学设计的宏大视野，以培养什么样的人为核心教育目标，以具体层级指标划分为支脉，构建可操作的科学化的课程体系。
核心素养导向下的“大单元教学”，要求教师建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，从关注单一的知识点、课时转变到大单元设计，把教学的重点指向核心素养的培养，提取学科核心概念，围绕真实问题，设计任务情境，实现知识的迁移应用，进行学习评价与反馈，达到知识的深化、能力的进阶，最终内化为学生的学科素养。
例如：以地理核心素养为目标的教学，应关注学生运用地理知识做事、持续地做事、正确地做事，强调地理知识点从理解到应用，重视地理知识点之间的联结及其运用。地理学科的学习层级要求从了解、记忆与理解，转变为核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育，要求教师必须把核心素养的培养作为教学过程必须贯穿的目标要求，基于核心素养的学业质量要求制定课时学习目标，设计学习任务完成的层级目标。
与课时教学设计相比，“大单元教学”的教学设计不同、教法选择不同、教学阶段不同、训练程序不同，是一个独特的、相对独立又瞻前顾后、彼此联系的教学体系。“大单元教学”为学生素养核心素养的形成提供了广阔的舞台，学生可以在这个舞台上，发挥自己的聪明与才智，回到现场实践应用中尽情自学、探究、思考、构建、延展，汲取知识的营养，成长自己的智慧，提高合作创新能力，培养自己的理性精神、质疑批判精神、责任担当精神，成为全面发展的人。
2．“大单元教学”是基于学科逻辑，对知识、观念、思维进行重构的
无论普通高中课程标准还是义务教育课程标准，都强调课程的综合性，这就为“大单元教学”提供了学科逻辑上的依据。奥苏贝尔(David Pawl Ausubel, 1918-2008)强调学生有意义的学习过程，学习的实质不是通常的死记硬背、机械性学习，而是引导学生把“新知识与认知已有的适当观念建立非任意的和实质性联系”。因此，“大单元”的建立必须把新知识与已有的知识、观念依据一定的标准联系起来，使教学目标、教学内容、教学方法指向正确的价值观念，培养积极健康的人生过程。
例如：综合性是地理学科的特点之一。在内容上不仅涉及了位置、地形、气候、动植物等自然地理内容，而且包括人口、聚落、工农业等人文地理的内容，还包括了各种要素之间的相互联系与作用，更重要的是强调了人地协调、可持续发展等密切关联的综合性内容。在构成要素上包括知识、能力、方法、情感态度与价值观等，其中地理知识是养成地理素养的基本前提、地理能力能够促进地理知识的内化与迁移、地理方法和地理情感态度与价值观能够引导地理素养的价值取向。所以，地理素养的养成要综合考虑地理科学素养、地理人文素养、地理技术素养等多方面因素，才能使学生养成现代公民必备的地理素养，这是单个课时教学所不能完成的任务。
大单元教学就是从优化教材结构着手，运用系统的整体原理编排教材，贯通教材之间的联系，使每个单元不再是点滴、零散的知识点，而是一个知识链、知识块，是学生综合能力提升的绝好选择。
3．“大单元教学”是基于价值观念，具有情境、主旨与灵魂的
价值观是人们认定事物、辨别是非的一种思维或取向。在今天，我们应确立什么样的价值观念，这涉及学科教育“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题，也涉及学生学习的价值取向问题。
核心素养就是担负着养成必备品格、关键能力、正确价值观的使命。但是，核心素养不是直接由教师教出来的，也不是一节课堂教学就能养成的，而是在真实问题情境中借助问题解决的实践培育起来的，是经过长期持续性地学习、探究、迁移、应用中积淀而成的。因为传统的课时“知识＋记忆＋刷题”的教学方式过于注重碎片化的知识的“短期投入”，无法带来核心素养的“长久输出”，这种一劳永逸的功利性教学方式培养出的学生往往是只有知识无能力，只有分数无素养，无法适应当前社会发展的需要。这就决定了新课改要想取得成效，必须改变教学方式，从“课时”走向“单元”，实施素养导向的大单元教学。
由于大单元教学以培育学科核心素养为目标，承载着树立正确价值观念的育人功能，这就表明大单元教学必须由一定的主旨高位统领，贯穿始终，如果没有主旨统领，那么课堂教学就失去了灵魂，仅仅是一些干枯的零散的知识，不能成为枝繁叶茂的森林，正确的价值观就无法落到实处。因此，大单元教学设计要特别注重问题情境的设计，强调真实问题的学习，以学习者的真实问题为教学的起点，导向问题的合作探究，指向问题的解决结果，始终以学生的在场为价值追求，强调以学习者为中心的学习。通过创设问题情境，教师不仅要让学生掌握其中的知识，还要让学生学会如何分析和解决问题，从而带动学生认知方式的发展。学生知识逻辑、认知方式和解决问题能力的发展就会带动学科核心素养的发展。
例如，义务教育阶段历史课程标准组织设计了基于核心素养的结构化内容，依据大概念或大观念来设计和选择课程内容。分别是：（1）中国古代史：统一多民族国家的形成与发展；（2）中国近代史：争取民族独立、人民解放的历程；（3）中国现代史：社会主义现代化的建设；（4）世界古代史：区域文明的多元发展；（5）世界近代史：资本主义发展、社会主义运动和民族解放运动；（6）世界现代史：战争与革命、和平与发展。
通过六个板块的学习内容来勾勒人类社会形态不断从低级到高级的演进过程与人类历史发展的大趋势，有助于学生形成大历史观。经过历史学习和探究，使学生在学习历史、认识历史、解释历史、评判历史的过程中，树立以社会主义核心观为正确的价值取向，明辨是非，扬善去恶；引导学生树立正确的国家观、民族观、文化观；树立正确的世界观、人生观和价值观；增强对社会主义核心价值观的认同，树立对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信；确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格。
4．“大单元教学”是基于课程标准，体现“教－学－评”一体化的。
课程标准明确提出以考查学生核心素养的发展状况为目标，倡导将评价融入教学设计，实现“教—学—评”一体，发挥评价促进学习和改进教学的功能，准确判断学生核心素养的达成度。那么基于大单元教学设计下“教—学—评”一体化，也是一个基于核心素养发展的完整的闭环式教学循环过程。这里的“教—学—评”一体化需要学生学业质量标准在课堂上落地实施与呈现，质量标准是学生核心素养在学业上的具体体现，学生核心素养可以为衡量学生全面发展状况提供评判依据，通过将核心素养与质量标准紧密结合，不仅可以更加有效地指导教育教学实践，还可以结合内容标准，用来指导教育评价，监测学生核心素养达到的程度，并最终促进学生核心素养的形成和发展。因此，“教—学—评”一体化是课程与教学逻辑，学习目标是课程与教学的核心，基于目标的评价、学习、教学一体化设计，达成“一致性”，目标、评价与教学相互匹配，国家的课程理念、课程目标、内容要求、质量标准才能转化为大单元教学的具体实际活动。
总之，大单元教学已经超越传统课时单元教学而上升为一个微学程，需要我们以学程思维来整合知识、目标、任务、情境、活动、评价等诸要素，形成完整的学习线性结构，使知识结构化、情境问题化、素养活动化、评价一体化，帮助学生把握学科知识的内在联系、本质以及价值意义。正如瑞典学者马飞龙所说“学习结果与教师对教学内容的处理和组织，有比较大的关系。最关键的是教师对教学中相同点与不同点、变与不变的内容的呈现和处理。”当我们准确理解了大单元教学的含义之后，便会针对大单元的知识结构、课时结构、思维方式、价值建构等探索达成学科育人的不同路径，从而使大单元教学成为实现学生素养生长的有效手段。
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