如何认识和设计学习任务|误区二：没有大任务或大任务下的子任务之间缺乏目标导向的关联性和层次性

误区二：没有大任务（核心学习任务）或同一个大任务下的子任务之间缺乏目标导向的关联性和层次性

案例1：有老师为二年级上册第一单元设计学习任务，没有设计可以统领、整合整个单元学习内容、情境、方法、资源的“大任务”，而是围绕单元主题“世界真奇妙”，根据单元课文内容特点设计了三个子任务：不一样的名字；不一样的变化；不一样 的旅行。设计的老师将这个单元归属于“思辨性阅读与表达”学习任务群。

案例2：一个团队将六年级上册第六单元判断归属为“文学阅读与创意表达”学习任务群，将大任务（核心学习任务）设计为“争做地球小卫士”，大任务下分解了三个子任务，分别是“一路山水一路歌”“讲好我们的地球故事”“守护那希望的田野”。第一个子任务目标定位为“引导学生借助注释，通过想象画面和了解传统文化知识等方法理解诗词大意，感受诗词之美”；第二个子任务目标定位是“抓住关键句，把握文章的主要观点”；第三个子任务将学习《青山不老》《三黑与土地》和写倡议书放在一起展开教学活动。

分析：常识告诉我们，为一个学习单元设计的大任务（核心学习任务）下，分解的子任务应该具有关联性和层次性，而不是各自为政，各行其是。一旦子任务之间缺乏目标导向（大概念统领）的关联性和层次性，大任务也就不可能体现出新课标要求的驱动力和整合力。如果一个单元的学习，没有一个基于统一学习情境的核心学习任务，那学习任务的整合力也得不到体现。

新课标在教学建议中不仅强调要设计具有整合力的学习任务，用学习任务来承载连贯的语文实践活动，还强调通过创设“真实而富有意义的学习情境”，来凸显语文学习和运用的“实践性”。“学习情境的设置要符合核心素养整体提升和螺旋发展的一般规律。语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平; 应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法。”把这段话与前面引用的关于学习任务设计和整体规划学习内容的建议联系起来理解，就是说基于具体学习单元设计的学习任务，应该是一个在真实学习情境下展开的学习任务，这个学习任务完成的过程，也就是一个解决真实问题的过程。学生在真实问题解决的过程中，学习和运用知识与技能，并建构对知识、技能的理解，建立结构化认知，深度领悟知识和技能的价值。

真实问题的解决，是为了帮助学生有层次、有逻辑地建构积极的学习体验，实现对知识和技能的深度理解，所以子任务分解，不能想当然，要先做到确保层次性和逻辑性。

案例1中，没有设计整合整个单元学习情境、内容、方法、资源的大任务，只有主题下的三个子任务，那么，子任务之间如何从学生学习体验的角度建立起关联性，以促进对单元学科知识和技能的学习、理解和内化，就缺乏整体性考量了。再从学习任务群归属定位和教师的学习活动设计来看，这份设计中的活动都将学习目标聚焦在了解事物的名字、变化、“旅行”上，还让学生做实验，探究水变与不变的本质……

实际上，这个单元的文本虽然是围绕“大自然的秘密”这一主题编排的，但从文本形式来看，都是运用文学的方式来描述大自然不同事物不同方面的“秘密”，主题的有趣“外衣”下，更重要的是言语材料和言语方式的运用，是语言表达的“秘密”。从文体形式和单元实践领域学习目标来看，这个单元主要属于“语言文字积累与梳理”“文学阅读与创意表达”学习任务群，如果再考虑“快乐读书吧”，还属于“整本书阅读”学习任务群。在不考虑“快乐读书吧”学习的情况下，这个单元的核心学习任务如何设计，首先要以目标为统领，再与主题相结合来考虑，做到将单元各板块学习内容整合起来，学习情境、方法、资源也整合起来。缺乏大任务，说明在单元整体设计上，教师还没有真正想明白。

再来看看案例中三个子任务，表述上就不是“任务”，而是对事实的陈述，如果改成“发现不一样的变化”这种，才能让人看出是需要去完成的“任务”。更需要注意的是，从语言文字运用学习的角度来看，三个子任务根本看不出目标落实上的关联性和层次性，很难落实“注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系，追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。”当我们发现每个子任务下学习活动的落脚点是探索事物不同方面的特点时，我们就可以肯定——教学的聚焦点已经偏离了语言文字运用的学习，学习任务设计忘记了要“安排连贯的语文实践活动”，语文课堂失去了自己的主阵地。这是应该避免的。

案例2中，学习任务群的归属也有待进一步商榷。从单元主题和读写训练要素所指向的学习目标来看，“争当地球小卫士”这样的大任务设计，应该是具有驱动力和整合力的。但是在进行子任务分解时，我们看到老师们还是简单地按照教材内容编排顺序，几乎是按部就班地完成各项内容的教学。主题理解的层层深入，大任务与单元重点读写目标落实的关系，子任务分解和推进的线索……这些都没有体现出来。

在进行子任务分解之前，教师首先要锚定单元学习的重点读写目标，发现单元各项学习内容与重点读写目标，甚至是与大概念理解的关系。这就离不开单元整体教学解读。揭示单元主题的是这句话：“我们是大地的一部分，大地也是我们的一部分。”这句话出自西雅图的《这片土地是神圣的》一文，意思是人类与大地不可分割，没有大地就没有我们人类。显然，四篇课文的内容或主题都与这一人文观念是一致的，或者说都能让人们认识到这一点。正因如此，如果要让人们认识到保护地球资源和环境的重要性的话，我们可以这样建立关联性理解：三篇文学类文本，从审美体验上，从情感浸润上，让人感受到大地之美和人们在生存生活中体现出的对大地的热爱；《只有一个地球》作为一篇论说文，有理有据地表达了“我们要精心地保护地球，保护生态环境”的观点；地球那么美好，人类与大地血脉相连，三篇文学类文本与《只有一个地球》联系起来，可以作为有力的“证据”强化“我们要精心保护地球，保护生态环境”这一观点的——不仅从情上，也从理上，让人们认识到了必须要始终做到“大地在心”。

子任务的分解，就可以循着这个思路进行：先通过古诗欣赏，拓展阅读不同时期反映自然环境的文本，探究环境是怎么变化的；再以《只有一个地球》《青山不老》《三黑与土地》三个文本的学习，从多角度探究人与大地的关系；最后结合文本内容和学习体验，设计环保宣传标语，有理有据地针对环保问题表达观点，撰写环保倡议书，做到像《只有一个地球》那样既以理服人，又以情动人。这样，子任务的层次性、逻辑性都很清晰，“连贯的语文实践活动”也成为任务完成的核心。

转自：“我在小学教语文”微信公众号

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