以下文章来源于张邦业小语工作室 ，作者方结红
“整节课老师提了无数次问题，实际上却只有一个问题：这一段写了什么啊？学生每读完一段，教师就问一次。”当读到语文特级教师李竹平先生在其《语文寻意——从文本解读到课程建构》中这样描述一个问题课堂时，我仿佛看见了自己的影子。还有“比这种稍微强一点的，就是用教参做“牛绳”，课堂上牵着学生印证教参上的结论”，这些都是缺乏文本解读能力的可怕表现。
带着对照且恭敬的心理阅读《语文寻意》这本书，当读到问题课堂、问题设计，而我又恰好联想起了曾经看到或经历的某个画面时，我的心都会“咯噔”一下！“误尽苍生是语文”，为在日常教学中缺乏文本解读的能力和自觉而羞愧不已！
什么是文本解读？李老师在《语文寻意——从文本解读到课程建构》一书中作了很好的描述。就是“运用一定的策略、方法，从不同维度理解具体文本写了什么、怎么写的、作者为什么这么写。解读就是发现文本意义的过程。”教师的“文本教学解读”是在发现文本意义的基础上，确定学习目标、选择学习内容、设计和组织学习活动、评价学习成果，从而提炼出文本的学习价值。从这个角度说，语文学习始于文本解读。
那么，如何进行文本解读呢？李老师说首先从“素面相对”开始，就是“素读”。纯粹以一个读者的身份与文本展开对话，屏蔽教师身份、不依赖外界任何资料、让文本也以“素面”（不穿上“课文”的外衣）呈现，从而获得文本真实的阅读体验、真切的审美感受和独立的价值判断。笔者尝试用这种姿态阅读四上语文第17课《爬天都峰》时，就获取了这些体验：
标题“爬天都峰”，二年级上册我们也学过《黄山奇石》这篇文章，里面提到了奇石当中的一种——“金鸡叫天都”。今天的作者要爬的就是这个天都峰，看来我们跟天都峰是老朋友了。这个“爬”字感觉应该是游记，正文应该是写如何爬峰的吧！
读首段开头，一下子给我“父慈子孝”的感觉，和谐的亲子关系前提下才得以假日里父子一起去爬峰，母亲得以休闲的画面一下子呈现在我眼前，心里充满羡慕。
“在云彩上面哩！”一个可爱的小孩形象跃然纸上，“石级边上的铁链，似乎是从天上刮下来的，真叫人发颤！”这个小孩还聪明，会用这么生动的比喻。
接着又出现了一个人物“一位白发苍苍的老爷爷”，看插图中老爷爷的状态，马上想起了一个人——我的老爸，我老爸头发还没花白，看起来比这个老爷爷还要年轻健壮，可我老爸可能不敢攀爬这么高的山了，这个老爷爷怎么会来爬山呢？是想了却一个什么心愿，还是……，疑问由心而生。不管什么理由，老爷爷爬山来了，精神都是难能可贵的。下面就都是写老爷爷、小女孩、爸爸之间的对话了。对了，他们是如何爬山峰的呀？第6、7自然段写了，就两句话，是不是太少了？再看看结尾，爸爸说了一句话：“你们这一老一小真有意思，都会从别人身上汲取力量！”看来这一句话点明了中心，是作者要表达的主旨意思。
初步与文本“素面相对”真有意思，它能使我们不受拘束和限制，自由地获得独特的阅读体验，还可以天马行空地进行想象，倾听文本的弦外之音。但是，这样的阅读之后我们仍然不能确定自己是不是有过真正意义上的文本解读，不了解自己是不是真正“读懂”文本本身，并在此基础上发现文本的教学价值。
所以我们需要更专业的技能。《语文寻意》中李老师就将这种专业技能最基本的动作定义为“寻意”，“就是通过各种阅读实践、策略和途径理解、分析文本要传达的真实“意思”、建构文本的学习“意义”、发现文本的课程“意蕴”。首先运用的就是素面相对的姿态理解文本，确定文本的“语义”，厘清文本语义之间的关联，读懂文本的内部逻辑，理解文章表达的意思。可以通过逐字逐段阅读，读懂每一句讲了什么，还要思前想后发现语义之间的联系。再想一想作者是怎么写的，为什么这么写。这样所有的素读都来自文本本身。接着就需要对“素面相对”所解读出的内容进行取舍，而不是不做区分都用到教学中来。这就是建构文本的学习“意义”。“就是从语文学习的角度，解读文本里蕴含的课堂学习价值。”我们可以站在学生角度思考：这个文本里有哪些新鲜的东西？有没有学生靠自己的经验难以理解的词句？有没有学生读不懂的内容？有没有对学生来说有借鉴意义的语言表达形式？文本的主题学生能不能理解？然后将其放在课程链条上，结合单元学习目标和学生实际，厘定文本的母语学习价值。在素读《爬天都峰》后，我也尝试对其进行教学“寻意”，发现：
这篇课文是黄亦波以儿童的视角所写的一片记叙文，语言浅白而自然，非常适合四年级学生阅读与模仿。本文是习作单元的精读课文，旨在通过阅读，让学生习得按照一定的顺序来写一件事的写作方法。文章按事情发展顺序，先写“我”不敢爬山，最后写“我”爬上了峰顶。在爬山的过程中，写到了“我”与老爷爷的两次对话，写清了“我”爬山前后的情绪变化，道明了“我”奋力向上的勇气来源。作者详写“开始不敢爬”的原因和“最后爬上去的感受”，关注事件的起因和结果，至于爬山过程，课文只花了两个自然段两句话的笔墨。从而习得：写清楚过程可以抓住怎么想、怎么说、怎么做来写；在故事的最后，老爷爷和“我”相互感谢对方，爸爸的话成为点睛之笔。由此可见，作者记叙爬天都峰这件事，意在让读者明白，自己如何克服畏难情绪爬上天都峰，而并非爬山的具体过程，所以爬山过程只用了6、7自然段两句话的笔墨。在此基础上，引导学生进一步明白，将一件事写清楚，并非按照顺序把每一部分都写具体，而是根据自己的表达需要挑选重点内容进行叙述。这也就是我们经常说的“详略得当”。
最后是发现文本的课程“意蕴”，就是针对课堂学习活动的设计和基于文本学习价值的发掘而进行的教室“特色”课程开发和设计，回到文本中发现文本逻辑与学习逻辑的连接点，如：将学习字词与理解内容、积累语言相关联，再回到文本内容深入理解等等，这样就会产生富有创意的学习设计。这样解读之后也就找到了抵达学习目标的教学内容。接下来就是如何将这些教学内容设计成具体的、操作性强的学习活动了。我将《爬天都峰》的课堂学习活动设计如下：
板块一：缘题质疑，感知课文内容。回顾《麻雀》一课学到的写作方法，引入本课的学习，引导学生质疑课题和预测课文内容，了解命题规律，通过填写“六要素”表格整体感知课文内容，习得写作小妙招之一：要想把事情写清楚，时间、地点、人物要交代明白，事情的起因、经过、结果要写清楚。
板块二：品读课文，学习习作方法。回顾《观潮》“潮来前、潮来时、潮来后”的写作顺序，迁移思考《爬天都峰》的写作顺序，由此获得的“把一件事情写清楚”的启示——写事情要按照一定的顺序写，才会有条理。通过交流探讨课后习题第二题梳理习得“把一件事写清楚”的启示：通过抓主要人物怎么想、怎么说、怎么做，把一件事写清楚；根据自己的表达意图选择重点书写内容。
板块三：迁移表达，勾连“初试身手”。交流所获，总结写作方法；勾连“初试身手”，迁移运用到做家务的过程，尝试用上课上学到的写作方法，用一段话把这个过程写下来。并通过表格交流评价。
通过实例思考，我明白了如何将一种具体的教师解读转化为课堂学习活动的操作方法。今后将尽力摒弃懒惰，多花时间在文本解读上，按照这种方法思考开发生成一个个有意思的课堂，让母语教育充满生命的活力和无限可能！
转自：“我在小学教语文”微信公众号
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