思辨性，深度阅读应有的课堂样态

一、设置驱动性问题，点燃思维火花

阅读的本质，是教师与学生双方围绕文本展开深入对话的过程。而这一对话，则需要在师生之间、生生之间、生本之间，设置充满思维含量的驱动性问题，将学生的思维着力在文本的关键处、核心处、中心处，通过问题驱动学生内在的学习动力，从而将原本看似模糊的思维，转化成为有形的语言得以着陆。

以《狼牙山五壮士》一文为例，基于整篇课文内容的角度，题目以“壮”字展现出行为之“壮”举、牺牲之“壮”烈。如果直接引导学生紧扣这个“壮”字入手，相机理解故事、辨析言行，其效果必然大打折扣，主要原因就在于，此时此刻的学生并没有对故事形成初步的整体了解，对人物的具体言行也缺乏相应的认知，而教师急不可耐地直接聚焦于“壮”字，无异于“对牛弹琴”。鉴于此，教师就需要从文本内容表达的细节入手，在学生的阅读空白处设置驱动性问题。比如作者并不是一开始就直接将五位战士称为“壮士”的，而是在他们决定将敌人引向峰顶时，才改变了称呼？这是为什么呢？将敌人引向峰顶有着怎样特殊的意义，能够将原本普通的战士，转化成为“壮士”呢？——这一聚焦于细节的驱动性问题，能够以小见大，从一个完全容易被学生忽略的称谓中，洞察五位战士的内心抉择所展现出来的高尚品质。当他们决定将敌人引向峰顶——这不仅是自己额外承担的职责，同时将面临死亡的危险，这就不是普通的战士所能做到的，他们的表现早已将自己的生死置之度外，完全变成了“壮士”。

一个问题，将原本停留在文本情节表层的认知，引向了全新之境，通过聚焦人物的称谓，洞察了其行为背后言行和选择的高贵之处。

二、搭建支架性活动，突破认知难点

学生是课堂学习的主体，应该处于课堂教学的中心，但学生之间的原始经验、认知规律、兴趣爱好都是完全不同的，教师就需要蹲下身子把握学情，充分考量每一位学生可能出现的学习难点，设置对应的支架，一方面帮助学生克服障碍，深入理解文本；另一方面则给学生创造性解读文本、多元化感知主题奠定了基础。

以《跳水》一文为例，船长看到儿子身处绝境时，毫不犹豫直接用枪逼孩子跳水，最终让孩子幸免于难。如果仅仅停留在表层，很多学生并不会从人物言行中看出精妙，但如果融入思辨性阅读，自然就会心存这样的困惑：船长为什么能够在一瞬间就想到这样的方法呢？为了帮助学生在前文信息与人物抉择处形成逻辑认知的联系，教师可以相机搭建支架：请同学们重新回归课文，看看哪些看似漫不经心的信息，其实是作者精心设置写出来的，是船长能迅速做出判断的重要依据。由此一来，学生通过“地毯式”细致阅读，果然发现了完全被自己忽略的细节资源：比如文章一开头就交代当天“风平浪静”，让孩子跳水获救成为可能；又如借助教材描述和课文插图，会发现孩子此时所在的横木位置，已经伸出了甲板的空间，跳水则相对安全；另外，所有的水手都聚集在甲板上——这一点作者并没有特意强调，但在自然叙述的过程中进行了交代，所以只要孩子勇敢跳下水，这群水手就能发挥自己水性好的优势，确保孩子的安全……

原本看似毫不相干的信息与最后船长的选择，通过学生的再一次阅读，为什么能够形成紧密的联系？这种信息之间的关联，并不是教师提示或者直接告知学生的，而是通过设置支架，让学生处于思辨性阅读状态，理清了信息与结果之间的必然联系，不仅读懂了课文，更理清了内在的深度逻辑。

三、引领互动性对话，强化深度解读

作为阅读对话的重要组成部分，师生之间的对话，不仅是评判学生认知程度的重要标尺，还能推动学生认知在对话中逐步提升。因此，尽管思辨性阅读要给予学生绝对的自主权，但绝不意味着要让教师的点拨与引领效能消失殆尽，只有针对性对学生进行点拨与引领，才能促使学生在对话中，让思维走向深刻。

以统编五年级下册第六单元为例，这个单元的教学重点就是要了解人物内心活动的发展和思维过程。教师可以借助对话的方式，走进人物内心世界，感受其内在的精神品质。如教学《自相矛盾》这则经典的寓言故事，面对楚国人自吹自擂的一番操作之后，教师组织学生尝试说说这位楚国人究竟哪些言行存在“矛盾”之处？其“矛盾”之处究竟集中在哪里？面对这样的问题，学生纷纷发表了自己的看法，但这种认知始终局限于课文的表层信息，既不能走进人物内在的思维，同时也不能与自己的生活实际相关联，导致认知始终只能在人物外显的维度上。教师这时需要在对话中，针对学生现有认知进行点拨和催化：你觉得这位楚国人缺乏怎样的思考，才导致自己语言前后矛盾的呢？你在现实生活中有没有做过或者遇到别人也曾经说过、做过如此前后矛盾的事情呢？

第一处引领，旨在透过楚国人的语言，让学生既看到他内心客观、真实的活动，同时又对其内心活动进行辨识和分析，开启学生思辨性的阅读状态；第二处的引领，则是让学生从一个故事、一个人物的“点”，逐步向着广阔的生活经历迈进，在思辨性阅读中将不同时空、不同情境但本质相同的事件、人物进行关联，扩大认知的范畴，以便于对寓言所蕴藏的哲理进行提炼。

四、推动个性化质疑，鼓励批判吸收

受传统教学理念的影响，很多教师对教学目标的确定、教学内容的研制、教学策略的遴选，都源于教师用书，而缺乏自身解读和研究，甚至完全与自己所教班级的实际学情脱钩。这就导致课堂教学中难以形成真正的动态性生成。而思辨性阅读的本质就在于要让学生学会真正思考，因此教师就需要鼓励学生大胆质疑，甚至提出完全不同的观点，将学生的思维朝着文本的最深处漫溯，最终学会以批判的方式阅读，推动学生思维能力全面提升。

《桥》一文是一篇经典的微型小说，虽然篇幅短小，但小说文体的特征典型，值得学生品味研读的细节众多。教师就可以紧扣老支书这一人物的言行细节，组织学生进行深入细读，并提出自己的困惑。其中，不少学生就发现老支书对于小伙子的态度，前后呈现出很多矛盾之处。比如当小伙子插队抢在群众前面时，老支书将小伙子“揪”了出来，阻止了他逃生的行为；而到了最后，老支书却放弃了自己“生”的机会，将小伙子一把“推”了出去，这是为什么呢？这一质疑之下所形成的认知矛盾点，立刻激活了学生的思辨性阅读，并在上下文联系中发现：首先，面对的人员不同。前文中还有很多群众没有逃走，小伙子作为一名共产党员，抢在前面，所以老支书必须制止；后面，只剩下老支书和小伙子两个人，老支书将“生”的机会完全让给了小伙子。其次，思考问题的立场不同。前文情境下，老支书的身份是共产党员，是一村书记，以指挥群众脱险为职责，所以面对小伙子的言行必须要站出来；而后文中，老支书则是从一个父亲的角度出发，做出了一名父亲理应承担的责任……如此质疑，帮助学生打开了走进文本内核、洞察人物内心的大门，同时推动学生进一步提升思维能力。

（作者单位：江苏苏州南京师范大学苏州实验学校小学部）

（本文选自《语文教学通讯小学刊》2022年第8期）

转自：“语文教学通讯小学刊”微信公众号

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