作业视点：基于学情视角的语文素养课堂统整性设计
周璐
语文课堂的学情视角以掌握语言艺术为目的，体察并分析学生在语言实践活动中原有经验对新经验的组织、改造与迁移，从而遵循经验逻辑优化学习内容，变革学习方式，联动整体效应，构建指向素养的语文课堂统整性设计，重建深度学习的认知。那么，如何让学情诊断与深度学习产生关联，关注并利用学生已有经验撬动学习?研究表明，贴合日常教学最实际也最为朴素的询证研究方式便是作业评估。实践中，我们结合教学目标、内容、实施与评价精设作业，通过对作业内容的新编、选编与精编评估作业成效帮助教师探查学生基础与思维起点来确证教学需要，从而推动学习走向对本质的把握和对问题的解决，实现迁移创新。
一、作业评估：以样本分析为证重建学情视角
(一)新编作业：锚定教学目标研判学习起点
语文学科，因其交融延展、循环往复的螺旋形知识体系决定了教材的逻辑性与序列性没那么严密，所以学生的经验与基础可以成为教师学情分析的重要起点，转化为支持学的兴趣与资源，生成和教材内容与学生认知高度契合的教学内容。
如《松鼠》一课，一位教师编制了这样一道作业题：
松鼠的外形漂亮而矫健，很讨人喜欢。你是否也有自己特别喜爱的小动物？请以“_______是一种_______的动物”为开头写一写你熟悉的小动物。要求：从几个方面展现动物的外形特点，用上富有表现力的新鲜词句，字数不少于200字。
从作业反馈情况来看，87.2%的学生能顺利完成这道题目，且能抓住小动物的面孔、眼睛、毛色、翅膀或尾巴等特征展开描写，能熟练运用“通过几个方面介绍事物的某一方面特征”的说明文写法。但重复套作的多，鲜见“富有表现力的新鲜词句”。究其原因，一是教师教材解读低位。统编教材具有很强的系统性、关联性、渐进性，教材在四年级下册第四单元学习中提出了表达要素为：“写自己喜欢的动物，试着写出特点”，并专项练习过“抓特点、晒镜头、先总括、后分述”的写作技能。到了五年级上册，训练目标如果还停留在“从几个方面学写动物外形”就低估了学生的现有水平，拉大了学生所需与教师想教之间的距离，造成学生思维与表达的平面驱遣。二是教学内容选择失衡。《松鼠》是一篇文艺性说明文，内容丰富、语言生动，隐含多条信息，需要学生深入阅读检索，掌握正确提取、梳理、归纳与统整信息的方法。且文本中出现了诸如“驯良、矫健、帽缨形的尾巴、蛰伏不动”等高级精巧的陌生词汇，这些恰是学生最需要习得的书面用语。因此本课教学内容的选择应聚焦“结构与形式”，关注新鲜具象的表达，尝试从“分类列举介绍一种事物”的说明文常识性解读走向“多元表达彰显事物特点”的审美性解读，重在勾连比较中发现用词特色，体会表达秘妙，形成有价值的判断与解释来提升对不同风格说明文的审美鉴赏力。据此分析，本课核心教学目标应着重突显“学习分类提取与整合有价值的信息，并在比较联读中初步体会说明文不同的语言风格，迁移运用直观生动的说明文表达特色”。因此，分析作业与目标契合度可重建目标导向的学情视角，精准定位学习起点，产出最有价值的教学内容。
(二)改编作业：满足学习需要提升学习状态
我们经常看到有的课开始时学生兴趣高涨，学着学着，过程断崖，课堂演变成只有教师与少数几个优等生对话的舞台，究其原因在于教学内容的展开过程并未触及每个学生的“精神高地”，也并未引发其思维与情感的裂变解决学习的难点。
以一个案例加以说明。《彩色的梦》是二年级下册的一首儿童诗，课文以梦境渲染大自然的缤纷色彩，欢快跳脱的想象赋予彩色铅笔神奇的魔力，创造出一个欢乐自由的童话世界。教学儿童诗重在引导学生感悟语言与形象之美，通过朗读感受扑面而来的诗情画意，体会诗歌语言中蕴含的童真童趣。不仅如此，童诗教学还应在阅读与鉴赏中强化文体意识，借诗歌的表现形式引导学生由模仿走向创造，提升言语表达的智慧。因此，教学这篇课文除了“有感情地朗读，感受梦境的美丽与神奇”，还应该在仿写与创造语言上做点文章。改编作业设计了“你想用彩色铅笔画些什么?画在下面的方框里，再把图画的内容写一写。可以仿照课文第2小节或第3小节来写。”课堂上，如果教师仅将此练习作为课后作业的巩固延伸布置给学生随堂练，而不做任何指导、输入与建模，学生言路因思维局限受阻，很难创造出高质量的作品，不妨将此题转换一个角度进阶设计：
第一步：现场填诗，教师板画。
我的彩色铅笔，
是大森林的精灵，
画出了________，
画出了________，
画出了________，
画出了美丽的七彩世界。
第二步：仿写诗句，尝试创作。
第三步：画一画，写一写(任选一个套餐)。
A套餐：彩色铅笔画出了山谷、沙漠、大海、果园……展开想象，脚尖滑过的那些地方，什么怎么样了?请仿照诗歌第2小节或第3小节的样式写一写。
B套餐：你想用彩色铅笔画什么呢?拿起笔画一画并把你看到的、听到的、想到的写下来，创造一组“梦”的图鉴。
学生学习儿童诗的现实困境来自于生活、阅读积累的匮乏，经由表象产生的感觉通道因封闭的课堂受阻，难以创造主动新异的想象。童诗教学的价值不应只停留于阅读鉴赏，更要走向表达创造，而化解难点促进深度思维的技巧之一便是想方设法将适合某些学生的“个别需要”转向适应全部学生的“共同需要”。在作业设计中增设问题情境、学习路径(学习方式)、分层要求、学习指导，对作业进行“问题化、任务化、活动化”的改编，可以为所有学生提供思考路径和使用材料、支持学习的媒介，构建多向度思维场域。特别是最后一步的写话选择，既注重开凿文本语言的采光处，强调言语形式对儿童言语内容的组织、转换与改造，又追求学生言语动机的自我实现，珍视儿童无拘无束的个性化表达，促成无压力写作，并以作品成果驱动更高层次的智力挑战，激发儿童全身心投入学习的热情。
(三)精编作业——评估学习结果重建学习系统
素养导向下的语文课堂更关注课程学习的情境化、结构化、实践化，教学导向要由知识学习、分解训练转为“用”以致学、面向生活。学习《剃头大师》一课，通过作业问卷，我们发现大部分学生读得懂，但“不喜欢”这篇课文，因为教师始终站在解读者的角度试图解决学生读不懂的问题，导致教得琐碎，学得片面，学生对文本意蕴、表现形式的感悟浅显，理解与应用的需求得不到满足。其实这篇文本阐释的价值点在于“鉴赏与表达一个有特点的人”，而学生理解不深入的地方是“为什么小沙要对姑父付双倍的价钱给‘害人精’耿耿于怀?到底谁才是真正的剃头大师?”基于学情分析对课程内容进行生本化改造，巧妙统整作业本习题，精编四大板块导学作业：第一，根据梳理出来的人物关系图，说说课文写了一件什么事?第二，老剃头师傅和“我”，谁才是“剃头大师”?谁才是“害人精”?找出课文线索，填一填，说一说。第三，如果将课文题目改为“调皮的我”或“愚蠢的小沙”好不好?摆出2～3个观点验证理由。第四，共读整本书《调皮的日子》，选择一个人物和一个事例，制作一份人物档案。
围绕精编的导学作业展开教学过程，聚焦目标并深化目标，打通了基于大概念的语用实践活动，将语言内容与形式、语感与语理、生活世界与文本世界融会贯通，不断深化对“有特点的人”的感性认知，促成有价值的知识运用，物化可见的学习成果。
二、重置观念：以语文素养为核确立教学统整观
学情视角以“起点状况”确定教学目标，以“学习状态”调整教学活动，以“学习结果”的评估改进教学设计，形成循环描述统摄全局，可见诊学、真学、优学的过程实实在在地发生。课堂聚焦“学习的革命”，围绕“学习经验”，在“学—作—评”一体化作业实施中始终指向“联结、生成、迁移”三大学习要素，重塑结构化思维，统整教学设计，构建完整、复合、建构性的教学模式，彻底从零碎、扁平、繁琐的知识点教学中走出，打开教师长期固守的经验主义茧房，让深度学习援引、桥接、附着在生长与生活，学习与做事的平衡支点上，推动素养课堂的落地。
这样的课堂建设具备四个要素：
第一，教学内容紧密关联，系统建构
素养型语文课堂教学内容由零碎走向整合，通常选择基于教材更超越教材的主题、概念或要素为本，挖掘、整合、重构课程内外相关内容，实施课程视域下大读写实践，以多维延伸、触类旁通的感官认知拓开学习广度；以精设任务、多元体验的实践认知凿开学习深度，实现多个文本、多个情境、多种资源的融合与化用。而事实是课程资源越丰满，建构的关联就越多，借助优质资源的相互支撑展开的协作与探究就越深入。
第二，教学目标进阶设计，优化思维
如，二年级下册第八单元的一篇课文《当世界年纪还小的时候》，教材围绕着“当世界年纪还小的时候，每样东西都必须学习怎么生活”展开叙述，编织出世界之初简单、自由、和谐的生活面貌。课文充满想象，如何实践知能目标“在阅读中展开想象、书写想象”并进阶到素养目标“打开想象之门感知自然与生活的美好”?可设计如下四个承递式教学目标：1.通过词语替换、结合上下文与生活实际，认读并理解“年纪”“譬如”“粗糙”等词语，正确书写“世界”“功”“式”等生字词。2.通过提取信息、多层次朗读等方式初步了解课文内容，勾画思维导图，感知课文的奇妙。3.重点学习太阳、月亮、水是如何学习生活的，交流感兴趣的地方，初步体会“只要万物都做它最容易做的事，这世界就很有秩序”的含义。4.借助关键语段、课外资料举办一次“世界的起源”博览会，迁移运用素材，仿照课文充当小小解说员。这样的目标拾级而上、浑然一体，在实际应用中做到整体与部分、基础与运用、情境与任务、知识与素养彼此呼应，开合自如。
第三，教学过程巧用支架，铺设学路
从单向度授受型的教转向结构化探索性的学，要呈现一种可供理解与迁移的学习支架，延伸“怎么做”“做到什么程度”的路径和评价标准供学生依托支架跨越思维障碍，内化学习策略提升学习品质。所以，支架的作用在促进语文素养课堂能动学习、深度学习上越显现出重要价值，不仅呈现学路、策略与方法，化解重难点，更聚合学习内容，引学生将知识系统化、序列化、可视化，起到导行导知的作用。
第四，教学评价关注形成，以评促学
知识为中心的课程评价以判断“完成”与“正确”为标准，学生难以在语文课程中感受到知识的魅力。而素养型课堂关注学习评价对提升学习质量的影响，注重收集学习证据或信息反馈形成科学判断嵌入教学过程，这种形成性评价始终为改进教学服务，与教学同频共振，并更多地在主题性学习、跨学科项目中提供开放的展示平台，表现学生的学习收获，发布创意的成果，给予学生深层次的满足与成就，获得精神性的成长。
三、实践重构：以选文功能为基实施统整性策略
(一)任务性统整：含英咀华“经典”
文选型教材因文类各异决定了教法有别。王荣生教授在《语文科课程论基础》中将教材中选文的类型划分为定篇、例文、样本与用件。定篇，通俗地说就是经典名篇。如，四年级下册第四单元选编了老舍的《猫》《母鸡》和丰子恺的《白鹅》三篇名家名作，“阅读链接”中还导入其他中外名家写动物的文章或片段。定篇从内容和形式上看言意共生、情词交融，皆是作家经历、思想、情感的投射，承载着丰厚的底蕴。以任务性统整策略，联结学生与作家的“见”与“未见”，在比较探究中发现“我眼中的小动物”与“作家笔下的小动物”的不同点，从而还原作家看待事物的独特视角，感悟隐藏在文字背后的细腻情感，再拓展相关文类的群文阅读，开展同主题不同类型的读写活动，实施多样态、超文本、深层次联结，促进对经典作品更透彻的理解与领悟。当然，这是聚焦一个单元的大任务统整。也可以围绕其中的一篇课文进行小任务统整，勾勒出一条以学用语言为目的的教学线索，将任务置于情境中，联结具体的语言实践活动，较好地实现了经验与知识的关联转化、内容与方式的同构再生。
(二)射线式统整：举一反三“知识”
统编教材新增的“习作单元”，在写作知识的学习应用上具有鲜明的示范作用，可用作“例文”。所谓例文，就是以知识统率选文，将本来含有较多可能性的选文，限制在一个特定的知识点来进行教学。而射线式统整，就是以语文知识(小学阶段侧重汉字书面语的积累和运用等)为圆心，根据其内在的逻辑联系，进行多维拓展与整合，形成“1+X”语文知识群，深化认知，内生可供迁移的语言运用经验。值得注意的是，1+X语文知识群可整合拓展相似文本，亦可联结引用异质文本。如五年级上册第五单元要落实的习作知识“根据逻辑顺序运用恰当的说明方法介绍一种事物”，可联结教材内的《太阳》《鲸》，拓展教材外的《新型玻璃》组成同质类群文本；也可联结教材内的《白鹭》，拓展教材外的《玫瑰花的哭泣》组成异质类群文本，其目的都是在交互印证下体验、证实(证伪)、演绎，实现与文本信息，与已知经验的联结，将说明文以说明为主的表达方式纳入经验组织建构表达模块，进一步领悟写作秘钥。
(三)链接式统整：学以致用“方法”
链接式统整更适用于“样本”型的选文，主要解决“怎么用”的问题，目的在于求“法”，侧重方法和能力。统编教材阅读策略单元选编文章就属于样本型选文，淡化识字写字与情感体验，也不设置固定的语文知识，更适合成为训练有目的地阅读的一种样本或工具性材料。实践中，树立学习者主动积极的阅读姿态，通过“明示目标—读思结合—小结方法—读练相生—内化策略”形成严密的教学逻辑链：前一课知方法，后一课练方法，交流平台总结方法，习作全面运用方法，促成篇与篇的循环链接，板块与板块的承接呼应，构建学练结合、学以致用的教学序列。
(四)跨界式统整：综合实践“活动”
“新课标”大力推进综合性学习，试图澄清学习逻辑是进阶取向的，依靠整合才能实现从“双基”到素养的升华。统编教材综合性学习单元恰如实际呼应“新课标”提出的“每一门学科都要花10%的时间来开发跨学科主题学习”的要求。依据综合性学习编排价值，选编的“中华传统节日”“轻叩诗歌大门”“遨游汉字王国”等主题，可发挥选文作为“用件”的价值开展项目化学习，如聚焦“传统”一词，勾画一条“探寻传统——记录传统——再现传统——歌颂传统”的学习路径，设计应用与实践结合的驱动性任务，融入多学科学习方式，展开真实情境下的调查研究、阅读检索、数据分析、成果分享，并将成果以报告、论坛、海报、视频、手工制品等形式丰富多样地表现出来，创生素养导向下语文课程教学最生动的表达。
来源：语文教学通讯
学情与教学过程整合初探
房思旖
【摘要】在传统的课堂教学设计中，“学情分析”的作用较为模糊，其原因在于课堂教学设计和实施名义上以学情分析为起点，在实施中却很难体现出两者的紧密联系，出现了学情分析缺失、泛化或窄化等问题。笔者通过对一节语文课的课例研究，观察学生的真实课堂反应，反思教师在“课前-课中-课后”所进行的学情分析及其对教学设计、课堂教学生成、教学反思产生的作用与影响，发现真实的学情是动态生长的。同时，教师通过在上述三个阶段的不断探索，将学情分析与教学过程相互整合，能为教学提供大量生成性资源，帮助教师更好地理解学生，使课堂成为“以学习为中心”的课堂。
【关键词】学情分析；教学整合；课例研究
“学情”这一概念可以概括地描述为“影响教与学的设计与实施的发生、发展及效果，并且与学习者相关的一切变量和因素的状况”。由于缺乏实证分析的手段和工具，传统的学情分析往往止步于教师的经验性判断。同时因为缺乏“以学习为中心”意识，教师忽视学情在学习过程中的变化，将动态发展的学情与课堂教学割裂。作为我国课堂教学战略转型的重要方向，“以学习为中心”的教学理论提出学生是学习的主体，忽视学情的教学脱离了教学对象，是没有根基的。因此“以学习为中心”的教学实质是学情分析与教学过程的整合。[2]本文以课例研究理论提出的课堂观察为主要手段，以统编版语文教材六年级下册《匆匆》的课堂教学为主要观察场合，以课时作为学情分析的阶段性划分依据，尝试探索学情分析与教学整合理论在课堂教学中的实践。
一、
课前学情分析与教学设计
课前学情分析聚焦于学生的学习起点，通过对这些信息的考察，课前学情分析能够为教学设计提供依据。
在传统课堂中，课前学情分析往往存在两大问题：一是被教师忽略，不考虑学生的具体情况，单纯分析教材，找出“重点”与“难点”，仅根据教学内容设计课堂教学环节；二是以“了解”代替“分析”，单凭主观经验判断学生可能存在的问题和需求，对学生的个体需求“失焦”，缺乏目的性和针对性。
在本次教学中，教师使用了传统经验性判断与前测问卷结合的方式进行课前学情分析，并针对其结果进行教学活动的设计。
（一）教师的经验性判断：把握学生的学习风格
根据执教教师的描述， 本班学生整体偏向沉默倾听。在课堂观察中，笔者发现观察对象学生A和学生B虽然在学习基础和学习水平表现方面有所分层，在听讲时都倾向于倾听，而不是记录教师的指导或其他学生的意见，预习圈画、听课做笔记意识有所欠缺。为解决这一问题，教师在教学进程中多次提示全班学生做批注、圈划关键字词和句子，帮助其降低理解难度，同时培养低学段学生的语文课听课规范。但在质疑、独立思考、小组合作和反思意识方面，教师没有进行分析，这也从另一个角度说明单凭教师的经验对学情进行判断无法涵盖影响其学习效果的全部方面。
（二）前测问卷：了解学生已有知识、分析学习难点
我校的课例研修小组独立开发了基于《匆匆》一课的前测问卷，其题型包括排序、选择、表格和简答，内容涵盖修辞手法、行文结构、对作者表达情感的理解和对主题的感悟，力求真实反应学生的先验知识，同时有效预测在课堂学习中可能会出现的学习难点。
1.学生已有知识：
根据前测问卷结果分析，58%的学生能有效识别作者使用的排比、追问、首尾呼应等手法，同时正确理解这些手法起到的作用，说明学生对于修辞手法的掌握情况较好。
2.学习难点：
在前测问卷的课前提问部分，51%的学生提出漫无目标的质疑，[1]为了质疑而质疑，并不联系上下文进行思考。如“为什么作者觉得时间一去不复返？”38%的学生对作者的写作手法和写作目的进行疏通性质疑。如“作者怎么表现时光匆匆?”9%的学生对作者的情感进行提问。如“作者通过这篇文章想要表达什么思想感情?”这一结果反映多数学生能够体会到作者用“被轻烟吹散，被薄雾蒸融的日子”等画面描写来表现对时光流逝的感叹。这源于学生自身对于“时间”的特质的生活体验，并将该认知带入对文本的理解中去。但由于作者的阅历和情感深度与学生有较大差距，导致学生对文本中幽微感情变化的解读浮于表面，无法理解作者“对虚度光阴的不甘，要求自己珍惜时光、有所作为”的感情升华。为了帮助学生体会作者情感变化，教师设计了“演读”活动，让学生在构思朗诵表演、排练和演出过程中反复揣摩作者的深意，体会其细腻的情感变化。同时教师在评价演读的过程中采用不断追问的方式引导学生深入审视表演与语篇的契合程度，层层递进地挖掘文字背后的内涵。
二、课中学情分析与教学实施
课堂教学中的“教”与“学”是一个有机统一的整体，课堂教学是师生之间以开放为前提、以交往互动为依托从而实现动态生成的过程。
传统的学情分析往往停留在课前备课阶段，在课堂教学过程中的缺位，导致教师为了实现教学目标而生硬地“拖着”学生往标准答案上“靠”，学生的学习主体地位被剥夺，具体而真实的课堂生成被忽视。
课中学情分析聚焦于学生课上的学习状态，教师在这一阶段不断收集学生学习的证据和其对于“教”的反应来评价课堂教学的有效性，以学生的学习实态引导教的方式。在这一过程中，教师对种种“互动性资源”或“生成性资源”进行判断、选择、重组与利用，推进教学过程的展开，推动教学目标一步步的实现。[1]在本次课堂教学中笔者观察到以师生讨论和课堂讨论形式体现的学情分析与教学实施的缠绕。
（一）师生讨论
基于课前学情分析，教师设计了大量问题来了解学生对于作者表达感情的把握，明确提问“作者想要表达什么情感？”的情况有9次，其中有1名学生回答“要珍惜时间”，其余8名学生一直止步于“无奈、不甘、焦虑”的情绪体验。得到这一反馈，教师故意用渐弱的语气朗读作者一连串的追问，这一明显不合适的朗读示范引起大部分学生的争议，并在和教师的讨论中逐渐体会到作者的感情变化。有1名学生在该环节的讨论中提出作者“不能白走这一遭，要努力珍惜时间，做出一份自己的贡献，这样才能有为后人留下痕迹的一些事情啊”的感情体验。
（二）课堂讨论
教师或学生的单项活动不可能有效推进课堂学习过程。教师需要在课堂教学中利用师生互动、生生多元互动等方式深化并推进教学的展开，从而形成“生成性资源”。本课授课教师在抽取小组进行演读之后，给出了评价思路并做示范。参与讨论的学生能模仿教师的范例，对其他小组的演读给出评价。从以下课堂实录可以看出，两名学生都能在演读形式和作者的感情表达中建立逻辑联系。生1还提到了前测问卷中体现的学习难点即作者对“要珍惜时间”的感情升华。但教师没有抓住这一点深入挖掘，及时生成学习资源。从生2的回答也可以看出，她没有留意生1提出的新观点。
师：老师这里给大家一个范例，这个小组在读第一句的时候，节奏明快，他们重读了关键词“一去不返”，体会到作者的情感，因时光一去不返的感受。有同学愿意点评吗？来，你来说。
生1：我注意到他们小组的整组齐读。他们把一些动词重读，比如说“溜”之类的词语，更体现出时间流失的快和时间的虚无。
师：那第二组让你感受到当中作者的情感了吗？他们重读了，“溜”呀，还有“头涔涔、泪潸潸”啊，他们都重读了，那你体会到怎样的情感？
生1：我体会到了作者对时间流逝的无奈和珍惜的情感。
师：这里是直接就让你有珍惜的情感，你们觉得呢？有同学有不同的意见，那没有关系，这个我们可以保留。来，你来说。
生2：那先给他们做一个补充吧。我觉得第二小节，它这里面是渐渐空虚了，一滴水滴在大海里，就是觉得时间都流逝的很快，时间很短暂，所以他才感到惋惜，所以“头涔涔、泪潸潸”。第一段的话我觉得他们也读得很好，就是第二句，“现在又到哪里呢？”，就是一问一答这样的形式，这种形式就比较新颖。
三、课后学情分析与教学改进
课后学情分析指向于对学生学习结果的考察，为判断“学生最终学到了什么”提供信息。课后学情分析可以为教师的教学反思与改进提供依据。传统的课后学情分析主要依赖于学生的作业反馈。但作业反馈内容较为单一，且以“标准答案”为参考标准，无法准确评价学生的学习效果。在本次课堂教学后，教师使用了我校课例研修小组独立开发的后测问卷。小组观察员还对学生进行访谈并反馈教师，以帮助改进教学设计。
（一）后测问卷
后测问卷题型包含匹配、表格、回答和简述，其内容设计基于课前分析体现出的学习难点。在表格题中，大部分学生的答案中出现了课堂教学过程中教师给出的板书关键词。而在配对题中，23%的学生能完全匹配文字内容和作者想表达的思想感情，54%的学生能部分匹配。这一结果说明多数学生仍无法从课堂体验中提炼作者的感情升华。在后续的教学活动中，需要教师更外显、更有力的帮助。
但本次问卷主要侧重于学生对于课文知识的掌握和理解，并没有涵盖课堂学习过程中学生的参与、成就感的获得和合作学习等维度，取向较为单一，也反映出课后学情分析的转变仍需要教师的不断探索。
（二）学生访谈
课后笔者对观察对象基于其演读设计思路进行访谈。观察对象表示原本的思路是用背着手，眯着眼睛，来回踱步和发出“唉，唉”的喟叹来表现作者茫然、无奈和困惑的情感。经过课堂上观看其他小组演读和评价之后发现自己把作者的不甘、要有所作为等情绪误解为消极无为，应该改变演读的方式，体现作者的情感变化。结合本课时的教学目标，该生和其所在小组都达成了“了解作者传递的积极的精神”这一目标。
感受与启发
通过学习并实践以课例研究理论为手段观察课堂，笔者深刻体会到传统的学情分析，其不足在于：1.主要来源于教师的经验与主观判断，对学生学习需要的针对性不强；2.局限于课前的静态分析，与教学过程割裂；3.仅服务于一次性的课堂教学，无法生成可持续使用的教学资源。而在本次课堂教学过程中，执教教师依据“课前-课中-课后”进行学情分析，课前使用前测的方式更准确地预测学生的学习难点，将其作为中心开展教学活动，设计教学线索。在课中，教师以问答和课堂讨论的形式把握学生的实时学习进程，从而对教学设计进行微调，推进教学更有效展开。在课后通过学生访谈和后测问卷的形式了解学生的学习进程、学习效果和仍需解决的问题，为下一次的教学生成资源，从而更有针对性地进行教学设计。
由此可见，学情分析与教学过程的整合运作能将僵化而低效的学情分析真正变成具有实证性、生成性的动态教学资源，为教学设计提供更有针对性的目标，为教学过程的适时调整提供依据，为教学改进提供指向，使“研究学生”贯穿教学的始终，实现教学与研究的一体化，体现“以学习为中心”的内涵。本次课例分析的结果更新了传统的学情分析理念，在课前、课中、课后三个阶段进行学情分析的手段和方法也让课堂实践有了的抓手和借鉴。
笔者认为在未来的教学过程中，教师需要不断探索学情分析与教学过程的整合，将学情分析视作动态的、生成性的教学资源进行开发和合理利用，同时将自身发展根植于学生的发展之中，在教学实践中嵌入对学生的理解，才能将课堂转变成真正的“学习的课堂”。
来源：课例研修小磨坊
转自：“青岛市小学语文教研”微信公众号
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