基于文本　超越文本

一、贯连目标——超越课时深度

小语统编教材以“双线”进行编写，其中“语文要素”为主线、明线，教师在使用过程中要有“目标意识”，既要落实本课的训练目标，也要超越课时目标，整合单元的目标来展开教学。

以五年级上册第二单元为例，该单元语文要素是：“学习提高阅读速度的方法。”为了落实这个目标，单元中每篇课文题目下面都做了提示。如《搭石》一课，“读的时候要集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，不要回读。”这个要求在这个单元中起奠基作用。要完成《冀中的地道战》中“带着问题，用较快速度默读课文，记下所用的时间”这个目标，必须要学会前两课中“连词成句地读”“借助关键词句”的阅读方法，所以在教学《搭石》时，必须要考虑到后面几课学习时要用到的方法；教学《什么比猎豹的速度更快》时，必须要联系前两篇课文中的阅读方法——“读的时候集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，不要回读”“尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读”。基于课文目标，又超越课文目标，只有这样，才能支撑起语文要素的整个体系，完成最终目标。

二、创意想象——超越文本深度

课程标准第三学段的习作要求：“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。”为达到这个目标，在阅读教学中，我们要借助文本，依托文本提供的场景，对原文本进行合理超越，实现想象的训练目标。

以五年级《牛郎织女》为例，这一单元主题是“民间故事”，语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”。其中《牛郎织女》课后习题就要求教师必须超越课文文本，进行合理想象训练教学。一位教师引导学生进行排戏，把《牛郎织女》搬上舞台，先进行分工，学生有的做导演，有的演老牛，有的演牛郎；再引导学生分析文本，提炼出两场“大戏”的主题，一场是“相处”，另一场是“相识”；然后分场次排演，经过教师的充分引导，学生打开了思路，结合文本的理解，充分发挥想象，完成了学习任务。

三、综合提炼——超越个体深度

“看见每一位学生”是语文课堂深度学习的基本理念，但学生因为学习基础、习惯及理解能力不同，而导致学习的结果千差万别。这就需要教师有敏锐的发现意识，在教学中发现学生“未发现的内容”，引导学生找到知识的关键点，从而提升认知，加深理解。

以四年级《西门豹治邺》为例，课后有一习题：“找出第10~14自然段中描写西门豹言行的句子，说说西门豹惩治巫婆和官绅的办法好在哪里。”这一题为单元的语文要素“简要复述课文”服务，也是课文的精彩之处。一位教师在教学时组织学生用横线画出西门豹说的话，用波浪线画出西门豹做的事，学生找出后，教师要求学生用本册第二单元学习到的本领——提问题的方法进行学习。“你觉得可以提什么问题帮助你学习？”学生纷纷说：“西门豹是怎样惩治官绅的？”“西门豹为什么要把女巫投进河里”“漳河里真的有河神吗？”……这些提问从学生自己的想法出发，有的问题深，蕴含了课文的情节；有的问题浅，只需文本中找出答案就够了，这代表着学生对课文理解的不同层次。教师在这时需要帮助学生找到关键之处，理解人物的主要品质。于是，师生一起来分析“漳河里有河神”这是西门豹将计就计惩治官绅头子的理由。经过教师的提炼、追问，学生逐步走向问题的核心，走向人物的精神品质的深刻理解。

四、重组文本——超越原文深度

深度学习的语文课，必须关注学生深层理解、高水平认知加工及主动学习。所以，教师教学时可以重组文本，让学生把课文内容换个角度重新组合，达到理解、运用的教学目标。

以五年级《猎人海力布》为例，这个民间故事是以第三人称叙述的，我们可以这样处理学习过程：在学生学习了全文，会大致复述课文之后，教师在屏幕上出示了课文中的一句话：“接着，他就把怎么得到宝石，怎么听见一群鸟议论避难，以及为什么不能把听来的消息告诉别人，都原原本本照实说了。”问学生：“你觉得当时海力布会是怎样说呢？”接着老师让学生走上讲台，套上一顶小圆帽，扮演海力布，按照课文的提示讲一讲当时的情况是怎样的。学生根据这一学习任务，就把课文第三人称的叙述视角，转换成第一人称叙述，以海力布的身份把故事元素进行了重组复述。既完成了单元“创造性复述故事”的目标，又加强了语言文字的运用。

五、作图展示——超越思维深度

思维导图能全面反映课文文本的组织结构，揭示知识内在线索，展示学生的思维过程，能帮助学生建立良好的认知结构。在文本教学过程中，教师可以发挥思维导图的作用，把文本中的知识要点画成图示，学生在画图、说图等过程中自然理顺了思路，深入理解了文本，实现了深度阅读。

以五年级《鲸》的教学为例，一位教师设计让学生根据文本的介绍，用画思维导图的方法表示出来。学生经过文本梳理，纷纷上台展示，其中一位学生制作了例图上台展示。并根据思维导图，说明了制作的过程：课文讲了鲸的四方面内容，分别是鲸很大，鲸的进化，鲸的种类，鲸的生活习性。在图中又概括了介绍每一方面用到的说明方法……这样一张思维导图不仅是文本内在结构的展示，也是学生理解文本，建构知识的展示。学生在画思维图、说思维图的过程中，理解了知识要点，串联了文本结构。

六、拓展升华——超越单篇深度

在课文的理解中，可以运用群文阅读的理念，引入主题相同或内容结构相似的一组文本，相互对比、叠加，加深学生印象，提升学生理解，达成深度学习的目标。

以五年级《桂花雨》为例，“母亲说：‘这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。’”课文中这句话如何让学生理解，到底是哪里的桂花香？为了这个问题，我们可以引入类似的文本进行理解。材料一：“月是故乡明，我什么时候能够再看到我故乡的月亮呀！我怅望南天，心飞向故里。”——季羡林《月是故乡明》。材料二：“说实在的，即使是真正天然的矿泉水，饮啜起来，在感觉上、在心情上，比起大陆故乡的水，和安居了三十多年故乡台湾的水，能一样的清冽甘美吗？”——琦君《水是故乡甜》。三个文本互相对照，学生马上发现了一个相同的主题，那就是对故乡的眷恋。这样的文本引入，是对原文本的拓展深化，有助于学生对文本深入理解。

（作者单位：浙江绍兴崧厦街道中心小学）

转自：“语文教学通讯小学刊”微信公众号

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