来源：仝亚军 “高中英语读后续写素材的选择和利用”，《中小学英语教学与研究》2022年第9期，第50-59页
【摘要】高中英语读后续写将阅读与写作结合起来，有助于学生学科核心素养的培育。丰富的写作素材是提高写作能力的重要条件。本文针对写作中过度关注语言，忽略篇章结构与内容的逻辑性、融洽性等问题，提出教师要依据主题语境、评分标准和学情从教材、高考试题、英语原版读物等分类选择并科学利用叙述文（narration），引导学生归纳积累语言、内容、结构三者融为一体的写作素材，丰富写作图式，提高读后续写能力。
【关键词】读后续写；主题语境；素材；选择；利用
【单位】浙江省台州市第一中学
一、引言
用外语模仿写作，一是模仿写作的结构，二是模仿语言的表达方式（文秋芳，2003：79）。Flower等（1981）认为，学生只有在自己的长时记忆中存储大量的主题知识、读者知识和修辞知识，才能写好作文。通过阅读，学生可以获得大量的陈述性知识，包括社会文化背景知识、英语语言知识、文体知识和修辞知识；学生由此也获得了丰富的写作素材，这些素材是提高写作能力的重要条件（孙鸣，2004：187）。显然，写作素材的积累对读后续写能力的提升具有重要意义。
自2016年浙江省高考英语首次使用读后续写题型以来，写作素材的积累已成为教师关注的重点。然而在教学中，许多教师依然以传统写作教学模式展开教学，注重词汇、句法，忽视篇章结构，对文本深层意义的挖掘不够，在写作素材的选择和利用方面存在以下问题：
写作素材的选择具有局限性和随意性。教师选择的写作素材大部分来源于教材、教辅资料、学生习作等，而且主要是有关环境、心理、动作等细节描写的句段，这些素材基本上是语言素材，比较片面。另外，很多教师根据平时的练习或考试提供相应的写作素材，不能涵盖《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）中三大主题语境下的主题，具有随意性。
写作素材的使用缺乏准确性、逻辑性和合理性。教师传统的写作教学观念影响了学生的观念，学生普遍认为写作素材就是好词好句，写作素材的使用就是在写作中使用好词好句。片面的观念影响了写作实践，很多学生花费大量的时间和精力背诵各种语言素材，写作中一味追求高级词汇、靓丽表达，忽略了语言的准确性、内容的逻辑性和结构的合理性，生搬硬套、情节不合理、前后不连贯已成为写作中日益突出的问题。
因此，在读后续写教学中，引导学生从多方面选择写作素材，既关注语言，又关注内容和谋篇布局等写作技巧，归纳积累并利用语言、内容和结构三者融为一体的写作素材愈显重要。
二、读后续写素材选择的依据
高考英语读后续写话题基本上属于《课标》列出的三大主题语境。按照主题语境选择续写素材，可以避免教学的随意性；高考英语读后续写评分标准从语言、内容、结构等方面阐释了各档次写作的要求，对续写素材的选择有直接的指导意义；教学效果的主要评判因素为学生的学习、成长、发展情况，续写素材的选择同样要坚持以生为本的原则。教学实践中，笔者依据以下几个方面引导学生选择写作素材，用于读后续写。
1. 依据主题语境选择素材
《课标》列出了人与自我、人与社会、人与自然三大主题语境，涵盖10个主题群，主题群下又分32项子主题，涉及人文社会科学和自然科学等领域内容；主题语境不仅规约着语言学习的范围，还为语言学习提供意义语境，并有机渗透情感、态度、价值观（教育部，2018：14-15）。读后续写的主题基本上属于以上三大主题语境，教师要引导学生按照三大主题语境分类选择写作素材，避免随意性和片面性。教师可以有重点地选择接近学生生活的主题，如人与自我主题语境下的个人、家庭、社区及学校生活、优秀品行、正确的人生态度、公民义务和社会责任等，人与社会主题语境下的跨文化沟通、包容与合作、公益事业与志愿服务等，人与自然主题语境下的自然灾害与防范、安全常识与自我保护等，这些话题与学生的生活息息相关，也是高考的重点。
例如，“旅行（Journey）”的话题接近学生生活，涉及人与自我主题语境下的个人生活和人与自然主题语境下的人与环境，是读后续写的常见话题。教学中，为了丰富学生这一话题的写作图式，笔者选择了“A Night in the Mountains”（刘道义，2007：91）和“A Night in the Jungle”（Fidge, 2002: 58；见附录1）这两个语篇。第一篇讲述了王坤一行旅行途中在山里留宿一夜的故事，第二篇讲述了“我（英国男孩）”在Old Mali（男孩的家仆）陪同下在丛林留宿一夜的故事。两篇文章都是有关“旅行（Journey）”的话题，在结构、内容、语言等方面有很多相似之处，是这一话题的读后续写的典型素材，适合引导学生分析、比较并积累写作素材。
2. 依据评分标准选择素材
高考英语读后续写阅卷评分时主要考虑四个方面：与所给短文及段落开头语的衔接程度，内容的丰富性及关键词的使用情况，语法结构和词汇的丰富性与准确性，上下文的连贯性（仝亚军，2018）。英语读后续写评分时主要从内容、语言表达和篇章结构三个方面考查。从第五档的评分标准来看，语言方面要求所使用的语法结构和词汇丰富且准确；内容方面要求丰富，与所给短文融洽度高，与所给各个段落开头语衔接合理；结构方面要求有效使用了语句间的连接成分，使所续写的短文结构紧凑。教师要依据评分标准，选择语言规范、地道，内容丰富，结构清晰的写作素材，提升学生对写作体裁的了解程度、主题的熟悉程度和语言的掌握程度，不断丰富学生的写作图式。
比如，关爱弱势群体是社会文明的标志，有助于培养高中生的社会责任心，是学生生活中的常见话题，涉及人与自我主题语境下的公民义务和社会责任。教学中，为了丰富学生这一话题的写作素材，笔者选择了一篇完型填空和一篇读后续写原文。第一篇来自高考模拟试题的完型填空（见附录2），讲述了父亲带“我”去给一位家庭贫困的寡妇Jensen送生活必需品，“我”意识到关爱弱势群体的社会责任，最终认为父亲给了“我”最好的圣诞节礼物。另一篇来自2020年山东省高考英语读后续写原文（见附录3），讲述了“我”和兄弟姐妹帮助贫困家庭孩子Bernard卖爆米花赚钱、补贴家用的感人故事。两篇文章语言丰富、准确，主题鲜明，内容连贯合理，结构紧凑，条理清晰，符合高考读后续写的评分标准，是同类话题读后续写的典型素材，适合学生通过分析比较积累写作素材。
3.依据学生情况选择素材
以学生的发展为本是新课标的核心理念。学生是教育教学活动的主体，对学生进行需求分析是开展英语教学活动的前提。Krashen（1985：78）认为，理想的语言输入应具备四个特点：可理解性、既有趣又有关联、非语法程序安排以及有足够的输入量。在读后续写教学中，教师要通过学情分析，了解学生对话题的认知程度、语言基础等，选择符合学生认知水平的写作素材，必要时进行一定程度的改编，以控制阅读的难度；针对同一主题要多选几篇文章进行对比分析，以保证足够的输入量；同时，选择的素材内容应尽量接近学生的生活实际，以增强学生的阅读兴趣。
比如，安全和自我保护意识是学生必备的生活技能。高中英语教材中有关地震、海啸、火灾、烧伤等文章能够帮助学生了解和掌握更多的安全常识、自护知识。有关“野外迷路（走失）”话题，涉及人与自我主题语境下的个人生活与人与自然主题语境下的安全常识与自我保护，接近学生生活，是读后续写的常见话题。教学中，为了帮助学生丰富写作图式，积累同一话题的写作素材，笔者在学情分析的基础上选择了两篇文章：第一篇“How Willie Got out of the Shaft”（麦加菲，2013a：242，见附录4）讲述了Willie和小狗Caper玩耍时不小心掉入通风井，Caper回家求救的故事；第二篇“The Lost Child”（麦加菲，2013b：236）讲述了一个孩子在小树林与兄弟姐妹走散，在邻居的帮助下最终被家人找回的故事。第二篇文章虽然结构严谨，语句优美，但篇幅过长，生词过多，超出了高中生的认知水平，笔者通过“删、减、换”等对其进行了改编（改编后的文章见附录5）。通过两篇文章的分析比较，笔者引导学生归纳“野外迷路（走失）”话题的写作素材。
三、读后续写素材的利用
教师要充分挖掘和有效利用课内写作素材，积极拓展课外写作素材，引导学生从文本的主题、内容、文体结构、语言特点和作者观点五个角度进行解读，层层深入地理解和把握文本的主题意义，梳理出结构化知识并解读出各个环节是如何为主题意义服务的，以形成深入而独特的见解（张秋会、王蔷，2016）。高中英语读后续写基本上以叙述文（narration）为主，常见的语料有小说和故事。教师要引导学生充分利用选择的素材，从篇章结构、故事情节、语言特点等方面分析、比较、归纳和积累不同话题的写作素材，丰富写作图式。
1. 教材素材的利用
随着时代的发展、语言教学理念的不断更新和课程资源的不断丰富，教材的形式和内容发生了很大的变化，但教材仍是最基本的课程资源，是教师进行教学和学生获取目的语语言输入最主要的途径（李丽生，2005：215）。教师应活用教材，挖掘教材资源和学生生活资源，帮助学生积累写作素材。教师可以从人教版、牛津版、北师大版等各种版本的高中英语教材中选择结构清晰，内容丰富，语言规范、地道的叙述文；除高中英语教材外，还可以从一些大学英语教材中选择合适的叙述文，经过适当改编，帮助学生积累写作素材。
不同体裁的文章有不同的结构、衔接与连贯方式及不同的语言特征。叙述文的篇章结构一般包括背景（orientation）、一系列事件（series of events）和个人评价（personal comment）；从语言特点来看，叙述文中一般使用简单过去时、实义动词、联系时间的词、第一或第三人称（朱晓燕，2010：169）。教师可以通过思维导图简化文本内容，使文章结构可视化，帮助学生理清文本信息、提炼重要细节；通过表格提炼要点，梳理结构化知识，形成文本大纲，帮助学生精确概括文本要点（许颖，2018）。实际教学中，笔者引导学生首先借助KWL表格、鱼骨图、思维导图和故事地图等图形组织者工具，串联文本主要信息，形成概念图，促进对文本内容和文体结构的理解，丰富同一话题写作的内容和结构图式；然后，聚焦文体特征和语言特点，克服写作中时态、人称混乱等问题；最后，从篇章结构、话题内容、语言特征、写作技巧等方面归纳同一话题的写作素材。
【案例1】“旅行（Journey）”话题写作素材的利用
笔者在教学中引导学生从以下几个方面利用上文选择的关于旅行话题的两篇文章：
（1）完成故事地图，串联文本信息，形成概念图
笔者引导学生阅读文章，完成故事地图（story map），了解故事发生的背景、主要人物、一系列事件及参与者的感受等基本要素，形成结构化知识，促进对文章的理解（见图1）。
（2）关注时空和人物情感变化，把握写作思路
两篇文章的故事情节都按照时空顺序和人物的情感变化展开。第一篇按照late afternoon-early evening-midnight的时间顺序展开，旅途中充满了期待和惊喜；第二篇以before the night-during the night的时间为明线，以curious-frightened-relieved的情感变化为暗线展开。引导学生关注时空和情感变化，有助于学生把握同类文章的写作思路、丰富写作的结构图式。
（3）梳理旅途见闻与感受，丰富内容图式
两篇文章都讲述了旅途中的见闻和感受，如第一篇的沿途风景、搭建帐篷、吃晚饭、璀璨星空、午夜篝火等一系列事件及王坤一行的激动与兴奋；第二篇的生火、铺床、夜晚时分“我”的紧张不安及Old Mali的坦然从容等。通过梳理旅行途中人物的见闻与感受，可丰富学生同一话题写作的内容图式。
（4）聚焦语言特点，增强表达效果
两篇文章语言表达丰富、精准，修辞手法的使用增强了画面感。如第一篇的“Our legs were so heavy and cold that they felt like blocks of ice”和“The lakes shone like glass in the setting sun”，句中比喻修辞手法的使用，道出了旅途艰辛却充满惊喜；第二篇中，“Will you let me watch you always? I want to learn all the things you know about the jungle.”中的always、all等词确切地表达了“我”强烈的好奇心和求知欲，“My mouth went dry”中的感官语言和“The jungle was now a wall of blackness”“I heard a thousand noises”中的环境描写、比喻和夸张的修辞手法等增强了表达效果。引导学生聚焦语言特点，关注精准词汇、修辞手法的使用等，可丰富学生同一话题写作的语言图式。
通过以上对比分析，笔者引导学生归纳有关“旅行（Journey）”话题的写作素材，以便于学生在写作中能够按照时空及情感变化描述旅途中事件发生、发展的过程，能够有条理地描述旅途中自己或他人的经历，能有目的地选择词汇和语法结构，并使用一定的修辞手法，确切表达意思，增强表达的效果，丰富同一主题的写作图式。这一话题写作的结构和内容如表1：
学生梳理文本结构和内容的过程中，获得的关于旅途见闻、旅行感悟等方面的语言输入更自然、更深刻，为这一话题的读后续写积累了丰富的素材。
2.高考试题素材的利用
2019年，教育部明确提出要立足全面发展育人目标，构建包括“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”在内的高考考查内容体系（教育部考试中心，2019）。高考英语试题选择的语篇大多来自外文杂志、报刊、书籍或网站等主流媒体，内容真实丰富，语料地道，符合以核心素养为导向的考核评价要求。语篇围绕人与自我、人与社会、人与自然三大主题语境，培养学生做人、做事的方式方法和良好的情感态度，体现出很好的育人价值；经过专家精心选择改编，难易适中，长短适宜，其中的叙事性文章是理想的读后续写素材。
教学中，笔者从高考试题中选择叙事性的阅读理解、完形填空和读后续写原文，按照话题进行分类，引导学生通过读（Reading）、析（Analyzing）、品（Tasting）、写（Writing）等活动，探究主题意义，分析文体特征，品味表达方式，助力读后写作，积累同一话题的写作素材。叙述文的标题往往是文章主旨的凝练，结尾通常会升华主题。对于有标题的试题素材，笔者引导学生通过解读标题、基于标题进行预测、关注首尾段落等明确文章的主题。语篇的衔接与连贯是紧密相连的。篇章的连贯性是衔接性的基础，而衔接手段有效地增加了篇章结构的严谨程度和流畅性（金翠芝、张际海，2010）。笔者引导学生先按照叙述文的文体特征，厘清事件的起因、经过和结果，理顺段落间及段落内部句与句之间的关系，以提升写作的逻辑性；然后，品味文中词汇、语法、句法和修辞等，分析它们如何为呈现文本内容服务；最后，通过复述、改写、仿写、续写等形式内化所学的写作技巧和语言等。
【案例2】有关“关爱弱势群体”话题的写作素材的利用
针对上文选择的有关“关爱弱势群体”话题的两篇文章，笔者引导学生充分利用语篇，积累这一话题的写作素材：
（1）把握写作思路，丰富结构图式
笔者引导学生分析对比两篇文章的写作思路。第一篇按照“Jensen一家——拜访Jensen——Jensen的反应——作者的转变”的情节发展展开。第二篇按照“Meredith及其社区——Bernard一家——帮助Bernard一家的想法——卖爆米花的过程与结果”的情节发展展开。显然，两篇文章基本上遵循“弱势群体的处境——好心人的帮助”的写作思路，结构紧凑、条理清晰。通过关注写作思路，能丰富同一话题写作的结构图式。
（2）梳理文本内容，厘清因果关系
把握了文章的整体写作思路后，笔者引导学生梳理文本的具体内容。就这两篇文章而言，作者都从家庭成员、经济情况、生活状况等方面讲述了弱势群体代表Jensen和Bernard一家的艰难处境。面对不幸，总有像“我”的父亲和Meredith及社区邻居这样的的好心人帮助。无论送生活必需品，还是帮助卖爆米花赚钱以补贴家用，都体现了社会对弱势群体的关爱。通过厘清故事的发生、发展、结果等，能更清晰地把握这一话题一般的写作思路和具体内容，丰富写作的结构和内容图式。
（3）品味语言魅力，丰富语言图式
厘清文本结构和内容之后，笔者引导学生品味文中语言的魅力。两篇文章语言细腻、生动、画面感强。如：unwillingly、high with wood表达了作者对父亲行为的不解和父亲的善良，a blanket wrapped around her shoulders、a very small fire that hardly gave off any heat at all、struggled to make ends meet、sick in bed等生动描述了弱势群体的艰难处境，bit her lower lip to keep it from trembling、sprang to his feet and cried表达了主人公感动、感激与兴奋之情。这些素材的积累丰富了学生的语言图式。
（4）鼓励读后写作，运用写作素材
最后，笔者引导学生通过复述、改写、仿写、续写等形式内化和运用所学的语言、技巧等，进一步提升写作水平。
通过以上的对比、分析，笔者引导学生归纳有关“关爱弱势群体”话题的写作素材，以便学生在写作中能表达切题、内容充实，知道从哪些方面叙述弱势群体的不幸以及帮助他们的途径，能使用恰当的语言形式、语言风格及丰富的词汇和语法结构，表达得体、丰富。这一话题写作的结构和内容如表2：
教学中，无论归纳这一话题的写作思路还是梳理具体内容，相关的语言是必不可少的。基于同一话题的结构、内容和语言三者融为一体的写作素材学习和运用，从怎么写、写什么、用什么写三个方面提升了学生的读后续写水平。
3.英语原版读物素材的利用
Krashen（1982：75）的输入假说认为，语言习得是通过接收大量可理解性语言输入信息而产生的。课外语言输入，尤其阅读英语原版读物是必不可少的。原版英语读物语境更丰富、语言更地道，能给中学生提供高质量的语言输入，有助于学生学会在多元文化视角下认识自我、认识世界，形成正确的价值观和人生观。英语原版读物中的语言、文化、思维等素材对读后续写大有益处。黄源深（2002）建议，中学生阅读小说时可从简易读物人手，由浅人深，逐渐转为阅读原著。教师要选择与高中生日常生活有关或者让高中生有身份认同感的语篇或小说节选，按话题分类，进行必要的二次开发以控制阅读难度，引导学生积累写作素材。
但在实际教学中，因为时间紧、生词多、传统教学观念等因素，英语原版读物阅读很难落到实处。针对这些问题，笔者从《美国语文读本》、“书虫”牛津双语简易小说系列等选择适合高中生阅读的语篇，通过教师导读、自主阅读、小组探究、课堂分享、书面表达等活动，引导学生品味原版读物的语言魅力，体会精湛的写作技巧，积累写作素材。具体来说，笔者给学生提供导读手册和阅读任务单，为阅读提供脚手架；学生自主阅读，完成任务单，绘制故事情节发展思维导图等，理解文本内容，厘清写作思路；阅读小组开展阅读交流，答疑解惑，分享成果；阅读小组代表进行课堂分享，全班一起归纳同一话题的语篇结构、内容、词汇等。书面表达是语言学习的输出环节，是检验语言积累能否有效带动语言产出的标准（周大明，2016）。最后，笔者通过文本续写、改写或对照写作，引导学生进一步内化和运用积累的写作素材。
【案例3】有关“野外迷路（走失）”话题的写作素材的利用
针对上文选择的有关“野外迷路（走失）”话题的两篇文章，笔者引导学生充分利用，积累这一话题的写作素材。
（1）自主阅读，小组探究
首先，教师提供阅读任务单，引导学生自主阅读，包括理解语言、理解故事和探究故事三个部分。理解语言由选择题或问答题构成，引导学生通过上下文理解生词、习语、长难句的意义；理解故事由若干个由浅入深的问题构成，引导学生理解文本内容；探究故事由问答题、画思维导图、讨论等构成，聚焦人物性格、文本特点及深层含义的探究。下面是学生完成的两篇文章的情节发展结构图（图2），包括the beginning、the rising action、the climax、the falling action、the resolution五个部分，其中黑体部分是“The Lost Child”的情节发展。
从上图看，两篇文章都按照“迷路（走失）——救援——获救”的情节展开。通过完成情节发展结构图，学生不仅理解了文本内容，也明确了这一话题常见的写作思路。在自主阅读的基础上，学生才能通过小组讨论、答疑解惑，加深对文章的精准和深入理解。
（2）课堂分享，讨论归纳
自主阅读和小组探究后，笔者引导学生从话题内容、写作技巧和语言表达等方面进行课堂分享。例如，从话题内容看，两篇文章中孩子走失后都得到了好心邻居、村民的帮助，倡导邻里和睦，互帮互助。从写作技巧看，通过预设伏笔增强故事的逻辑性：第一篇文章中阿姨送给Willie的礼物成为他后来获救的重要物品；案例2中Meredith及其社区人们互帮互助，为后文帮助Bernard一家埋下了伏笔。从语言表达看，通过环境描写衬托人物心情，通过使用精准词汇增强表达效果，如“the sun had gone down”“the darkness of a cloudy night was rapidly coming on”“the clouds gathered”等环境描写表达了人们的焦虑与不安，“all the men and women turned out to hunt”、they hunted all night、all were trying to think what to do next”中三个all表达了邻居们的急切心情与互帮互助的美德。
课堂分享之后，笔者引导学生结合生活常识，讨论并总结野外迷路、被困或与家人走散后的安全常识和自我保护措施，如保持冷静、吃野果保持体力、沿着河走等，丰富写作的内容图式。
（3）读后写作，内化运用
最后，通过改写、仿写、续写等形式，学生内化和运用所学的语言、技巧，提升写作能力。
通过以上的分析比较，笔者引导学生归纳“野外迷路（走失）”话题的写作素材，以便能针对这一话题编写情节合理的故事；能正确使用连接词、衔接手段等，逻辑通顺，意义连贯；能恰当使用修辞手法、细节描写并通过预设伏笔等写作技巧吸引读者的阅读兴趣。这一话题写作的结构和内容如表3：
对同一话题几篇文章多角度的解读，有助于学生掌握这一话题读后续写的情节构建和语言特点。来自原版读物准确、丰富、地道的语言输入，进一步丰富了学生的写作素材。
四、结束语
读后续写是一种综合性的思维活动，既是语言知识的综合运用过程，也是语言技能的学习发展过程。教师要从重视结果、关注词汇语法的正确性向重过程、篇章结构的完整性及内容表达的逻辑性转变；要基于三大主题语境，依据评分标准和学情，从教材、高考试题、英语原版读物中分类选择写作素材，有序、科学地进行写作教学，避免教学的随意性；对选择的写作素材，从结构、内容和语言等方面进行解读，全面丰富学生的写作图式，避免过度关注语言而忽略篇章结构与内容等问题，培养学生的学习能力与思维品质，促进学生学科核心素养的形成。
转自：“中小学英语教学与研究”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
