“学校改进与伙伴关系”的研究与实践已有多年历史，它为“在中国”的教育改进做出了诸多贡献，其中，最大的贡献在于，把以“学校”为单位的改进研究，置于教育改进的核心凸显出来，这在以“课程”为单位的“课程改进”（或“课程改革”，本文中视“改进”与“改革”同义）遮天蔽日，几乎有涵盖一切之势的整体背景之下，显得尤为可贵，它让我们意识到：包括“课程改进” “教学改进”等在内的一切改进，都无法替代“学校改进”。“学校”是教育改进世界中最基本的单位，如同军队中的“连队”，“连队”强，则 “军队”强，反之亦然。这点早已为叶澜教授发起并领衔推进的“新基础教育”研究所证实。与此同时，它还通过“学校改进”与“伙伴关系”的联结，将“大中小学合作”放大为学校改进研究的基本维度或基本方式，昭示出这样的理念：没有“大中小学伙伴关系”的学校改进，是不可想象的，有什么样的“伙伴关系”，就有什么样的“学校改进”。
作为当下最重要的研究领域之一，在教育学科理论的体系内，已有教育哲学、教育社会学、教育人类学、教育经济学、教育技术学，以及课程论、教学论、德育论等多种学科视域的介入，相关成果呈现“蔚为大观”的态势。但综合通览之后,仍然发现有一重要的理论视域缺席了,那就是“教育基本理论”。
瞿葆奎先生曾言，教育基本理论是由一系列“形而上”组成的认识，它们组成了有关“教育”研究的最一般的原则、规则。与此呼应，教育基本理论研究教育中的形而上问题，它引领教育的基本价值取向和教育观念的变革，是时代精神在教育中的体现，也是教育改革和教育实践的灵魂。这说明，教育基本理论是“形而上学”性质的理论，它通过把握“基本概念”“基本问题”“基本观点”和“基本假设”等，来把握教育世界。这说明，“形而上学”性质的理论，通常具有“基本”理论性质的理论，“基本”总是和“原理”有关，它们共同指向于基础性、本原性的概念、问题、观点和假设等，并且秉持如下一以贯之的信念：具有基本和原理性质的理论，是所有实践策略和方法的源头或原点。因此，“教育基本理论”不仅是一套理论，它同时也是一种思考方式，即“回到基本的思考”和“回到原点的思考”，这是教育基本理论特有的“视域”和“理论方式”。
如若以此视域为依据，学校改进与伙伴关系的研究，至少存在三大基本“原点”：
一是“时代原点”。“学校”总是处在特定“时代”中的学校，时代之精神、时代之风貌、时代之大势，必定会对学校“改向何处”“改什么”和“如何改”等有决定性的影响。时代造就学校，也造就学校改进的走势与方向，它不仅要回答“时代如何，学校该如何”，还要回应“时代变了，学校及伙伴关系该如何改、如何变”的问题。这就是“学校改进与伙伴关系”回到时代原点的核心宗旨：从“读懂时代” “把握时代”开始学校改进和构建伙伴关系的历程。当今人类世界的时代，是智能时代，学校的领导与管理、课程与教学等，如何回应人工智能的挑战，什么坚持不变，什么必须改变等，自然成为智能时代学校改进的“基本问题”。人类同时也进入了终身学习的时代，它在“学校要为学生的终身幸福而奠基”的基础上，提出了“学校要为学生的终身学习而奠基”的新要求，它势必带来服务于终身学习的学校管理体系、课程体系、教学体系、评价体系等的根本变化。当前中国所处的“新时代”，除了共享人类命运共同体的时代大势之外，还具有自身的时代特性与时代走势：走向“教育现代化”、走向“立德树人”、走向“公平而有质量”、走向“优质均衡”、走向“个性创造”、走向“五育并举”、走向“治理体系”等等。未来的学校改进与伙伴关系，能否以及在多大程度上对之有所呼应，为之做出贡献，决定了这一领域还有多大的发展前景或发展空间。只有通过了解新时代教育中的基本问题，才能知晓、掌握国内外的时代大势，我们进而才能清晰地洞察当下及未来的学校改进与伙伴关系，推进到哪里去、深化在何处。
二是“生命原点”。“人的生命”既是教育的原点，更是学校改进与伙伴关系的原点。学校存在的目的是“育人”，学校改进则是为了“更好地育人”。相对于领导与管理、课程与教学、监测与评价等诸“事”而言，“人”,才是学校教育的原点，也是“学校改进”的原点。学校改进要做的“事”，都是围绕着“人”，服务于“人”，为了“人”而来的事。为此，学校改进与伙伴关系的基本思考逻辑应该是：以“培育什么样的人”为前提，任何“学校改进”，都首先需要明晰，我们的学校改进是为了培育什么样的“人”。要培育这样的人，现有的学校教育和伙伴关系适合吗? 哪些地方适合? 哪些地方不适合? 如果不适合，该怎么改进? 这就是学校改进与伙伴关系的人之原点。回到人的生命之原点，意味着要强化人的意识或主体意识，例如，“伙伴关系”这一概念本身，彰显了鲜明的主体意识，如同叶澜教授所言，大中小学合作，实质就是理论研究者和实践研究者这两大主体的交往合作，主体合作交往的质量，决定了学校改进的质量。
再进一步而言，学校改进对人的理解、研究与把握，不是抽象的，而是具体的，具体到人的“价值观” 和“思维方式”之中。以我亲身参与的“新基础教育”研究为例，作为一项以推动“学校整体转型”为改进对象，以“成事成人”为改进目标的研究，它虽然以课堂教学、班级建设、学校管理为三大抓手或载体，但它的改进起点，不是具体的措施与方法，而是引领并贯穿这些载体背后的人的价值观和思维方式，例如“培育生命自觉” 的价值观,“关联式、整体融通式、双向互动式” 的思维方式等。“新基础教育” 之 “新”，首先是“价值观之新”和“思维方式之新”，没有新的价值观和新的思维方式，就没有新的教学行为、班级活动和管理方式。为此，在借助“贴地式深度介入”的方式进行学校改进的过程中，,“新基础教育”特别注重改变校长和教师的价值观和思维方式，作为学校改进攻坚克难的“重中之重”，没有什么比改变人的价值观和思维方式更艰难的了!
三是“概念原点”。有“教育基本理论”素养之人，有强烈的“概念敏感”，特别善于把握“基本概念”并进行概念辨析。他深知：只有先就“什么是学校”加以界定，才能走向“学校改进”；只有先把握了“文化的内涵与特性”，才能推进“学校文化建设”；只有对“什么是伙伴关系和理想的伙伴关系”预先有所理解和清晰的认知，才能想方设法去建构这样的“伙伴关系”。同样是“校长”和“学校”，之所以存在多种多样、形形色色的学校样态，表面上与校长们的管理方式有关，实质上，与其对“什么是学校”和“什么是好学校”的理解原点有关。同理，一个教师如何理解“语文”“数学”，他就必然会如何“教语文”和“教数学”。所以，对“概念”的理解和认知，是所有行为，包括学校改进行为的“原点”。
三大原点之间不是彼此割裂、截然分离，而是始终密不可分的，三者的关系逻辑是：时代变了，人会变；人变了，学校必须为之改变；学校变了，学校改进的方向和新的伙伴关系的建构也会受到影响。近年来广为流行的“核心素养”或“关键能力”是典型案例。它们在新的时代背景之下提出，回答了这样一个核心问题：在这个时代，要培养什么样的人? 或者，什么是这个时代需要的人? 这一问题的提出，依托“素养与能力”的研究，同时回到了三个原点：具备了这些核心素养与能力之人，就是“理想的人” (生命原点)；这样的人，是我们时代需要的人(时代原点)；这个时代及其需要之人的特性，都需要严格加以界定和说明(概念原点)。
通过回到原点的思考，可以发现，当前和未来的“学校改进与伙伴关系”的研究与发展，有五个方面的时代大势特别需要把握和深入研究。
其一，探索“智能时代”的“学校改进与伙伴关系”。由人工智能引发的智能时代，在催生了对“人工智能”与“人类智能”关系思考的同时，也将“未来学校”的样态带到我们面前，由此引发了对什么是“学校”、什么是“教育”，甚至什么是“人”及“人性”的重新认知。与之相应，学校的课程观、教学观、教师观、学生观等价值观都将随之发生变化，传统的以人类为中心的思维方式，也将转换到“人机关系”为主体的新思维方式。若以“基本问题”的把握为依据，智能时代的学校改进与伙伴关系，至少要思考三大基本问题：一是什么无法被人工智能替代,永远与人的生命同在同行? 二是什么永恒不变，永远与学校教育同在？三是什么需要改变,而且必须改变? 一言以概之，在智能时代，我们坚持什么? 改变什么?
其二，探究面向“终身学习”的“学校改进与伙伴关系”。自朗格朗提出“终身学习”的理念之后，它依托“社区教育”等平台，逐渐渗入人类社会的日常生活，融入学校日常教育实践之中。它打破了以往对人生的两阶段划分：学习阶段和工作阶段，将学习的意识贯穿渗透于人的生命全程，从而打破了学习时空的原有边界，以及学校与职业的原有界限。这一革命性时代的来临，对于未来学校改进和伙伴关系产生了重大影响，其中之一，它将产生人的素养能力标准改变：有没有终身学习的能力? 推动学校评估标准的改变：能否培养具有终身学习能力的人才(包括学生、教师和校长)? 促进伙伴关系性质的改变：大中小学合作伙伴，是否结成了终身学习的共同体? 这提醒我们，未来的学校改进和伙伴关系，必须置于终身学习的视域下推进和深化。“终身学习”将成为这一研究与实践领域的基本问题或基本视域。其中，作为“教育者”的“校长”“教师”和“家长”的终身学习能力及其培养，是关键之所在。
其三，追求“公平而有质量”的“学校改进与伙伴关系”。“发展公平而有质量的教育”，“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，以及从“基本均衡”走向“优质均衡”，从“均衡发展”走向“优质均衡发展”等新理念的提出，既是新时代中国教育发展的重大追求，也是“在中国”的学校改进的基本追求。这一目标的实现绝非易事，存在“公平与质量”之间的兼顾之困兼容之难，也有“普惠性、基础性、兜底性”之难。它同时具体涉及学校教育基于公平而有质量的目标体系更新、公平而有质量学校教育的育人方式变革、引领公平而有质量学校教育的评价改革问题、公平而有质量学校教育的社会生态治理问题等一系列复杂的综合改进问题，例如，仅就“社会生态治理”一项，就包括学校、家庭、社会生态一体化建设，政府的教育主体责任落实,社会教育观念，舆情引领等多主体、多方面的协调配合。显然，这里的“伙伴关系”不再限于大学理论研究者与中小学实践者，而扩展为家庭主体、政府主体、媒介主体等多元合作主体。
其四，走向“五育并举”的“学校改进与伙伴关系”。中共中央、国务院出台的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出了“坚持五育并举”，强调“突出德育实效” “提升智育水平” “强化体育锻炼”“增强美育熏陶”“加强劳动教育”，以此“全面发展素质教育”。无论是“五育并举”，还是“五育融合”，都预示着一个“新体系”和“新机制”的诞生。从“教育体系”的角度，继蔡元培首次提出“五育并举”之后，这一观念在新时代的再次出现，意味着原有“五育”各自的“德育体系” “智育体系” “体育体系”“美育体系”和“劳动教育体系”等，都将以“五育并举”为新背景，重新建构为“德育新体系” “智育新体系”等。原有的“德育论”“美育论”等理论体系，也都将在“五育并举”的新视域下加以重建，形成相应的“德育新论”“智育新论”“美育新论”等各种全新的理论体系。基于“五育并举”的教育新体系的呼之欲出，为学校改进与伙伴关系带来诸多新的重大挑战，具体表现为：如何在“五育并举，融合育人”的新背景下，解决“并举日常之难”“并举机制之难”“并举评价之难” “并举主体之难”和“并举生态之难”等诸多瓶颈难题。
其五，纳入“教育治理体系”的“学校改进与伙伴关系”。继“工业现代化”“农业现代化”“国防现代化”“科学技术现代化”等“四个现代化”之后，“国家治理体系和治理能力现代化”成为新时代中国的又一现代化发展目标。“教育治理体系和治理能力”是其中不可或缺的组成部分。“治理”有着不同层面和视角的内涵，既有“作为一种价值或理念的治理”，也有“作为一种体系或制度的治理”，还有“作为一种工具或方法的治理”。相对于“管理”而言，“治理”与其最大的不同之处在于，它是一个需要政府、学校、社区、企业等多元主体介入、参与和作用互补的新体系，对于“学校改进”而言，这意味着一个复杂多元主体协同推进“学校改进”的新时代即将到来，它同时也是一个“伙伴关系”极其复杂多样的前所未有的新时代,涉及校长、教师、不同职业身份的家长、政府官员、教育行政部门领导、理论研究者，以及分散在图书馆、科技馆、博物馆和各种校外培训机构的从业者等等。这就是教育治理体系的难点所在：在多元主体之间,各自理解教育的方式，从事教育的目标、方式和习惯，及其背后的利益诉求，不仅多样，而且彼此之间时常存在冲突。不只是通常所见的家长教育价值观与学校校长、教师教育价值观的冲突，即使在学校教育系统内部，校长与局长之间、校长与教师之间，以及校长之间、教师之间教育价值观的冲突也随处可见，至于大学理论研究者和一线教育实践者双方之间教育价值观的冲突，早已“俯拾即是”。如何让这些主体之间的相互作用，从“互斥”转为“互补”，如何在多元伙伴关系的互动中，为“教师”这一教育治理中的关键角色更好地“赋能”“赋权”和“减负”，都成为未来构建基于“教育治理体系”的“学校改进和伙伴关系”研究与发展的基本问题。
转自：中小学数字化教学
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