基于语文要素的“单元习作微训练”教学实践（下）

基于语文要素的“单元习作微训练”教学实践（上）

三、“单元习作微训练”的操作策略

“单元习作微训练”促进教师整体解读单元言语密码，引导他们“用好”教材；帮助教师获得单元操作指南，引导他们“用足”教材；弥补学生单元读写技能短板，引导他们“用实”教材。

（一）精读课文：寻找最对位的读写“结合点”

“读写结合”是语文教学的基本规律，也是阅读教学的常规样态。基于统编小学语文教材的“单元习作微训练”，选择单元课文中的读写结合点，需要契合单元习作要素的意志，力求让读写结合点与单元习作要素尽最大可能对位。

有些单元读写要素相对匹配，譬如六年级上册第一单元：“阅读时能从所读的内容想开去。习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些。”读写要素都有“想象”，本身就比较对位，对单元习作要素的知识化开发就相对容易。在单元阅读教学中，可以依照“想象”的单元内核，设计精准的读写结合训练点——结合《草原》中“迎客”的场景描写，联系生活进行想象：多年未见的外地亲人或朋友要来南京作客了，请设计一个有丰富画面感的迎客场景。结合《丁香结》最后一段由丁香结引发人生思考的写法，选择一种你熟悉并喜欢的事物展开想象：它对你的生活有什么启发？由这两种不同的“想象”视角来铺垫，习作“变形记”中的“想象”就会变得容易和简单一些。

有些单元读写要素并不协调，譬如四年级下册第六单元：“学习把握长文章的主要内容。”“按一定顺序把事情的过程写清楚。”这就需要运用教学智慧，在阅读和写作之间架设一条自然的衔接通道。长文章是由几个故事组成的，要把握长文章，则需要抓住重点故事的主要内容。在《小英雄雨来（节选）》中，重点故事就是“雨来救李大叔”。如何把握这部分内容？不妨用习作“我学会了　　　”中的“写前想一想”来进行导读（见下图）。在训练过程中逐渐发现，“曲折性叙事”就是本单元最佳的读写结合点：长文章因为“曲折”才会长，学做某件事因为“曲折”才具体。写作有时可以促进阅读，提高阅读质量，提升阅读效率。

用“微写作”撬动单元精读课文，用“微写作”铺垫单元习作，学生的阅读学习与写作学习在此相遇，在此交汇，在此融通。

（二）习作教学：锁定最缺位的技能“薄弱点”

写作是一种言语技能。学生在习作过程中，面对一个具体语篇习作任务，并不是“从‘无’到‘有’的过程，而是一个从‘少’到‘多’，从‘不太好’到‘较好’，从‘不完善’到‘相对完善’的写作学习过程”。对于语文教师而言，最稀缺的习作教学技能就是能敏锐而准确地捕捉班级集体性的“少”“不太好”“不完善”的技能薄弱点，生成教学重心。好的习作教材总是能锁定学生在此学段比较普遍的技能薄弱点，以单元习作要素的形成预设在教材之中，成为本单元习作教学的“内核”。

首先明确“薄弱点”。学生的薄弱点正常情况下对应着单元习作要素，这正是教材的价值所在。确定“薄弱点”，与三个元素有关，以五年级下册第五单元为例：一是单元习作要素，也就是本单元习作教学的理想诉求，也是任务语篇需要实现和成全的终极“样貌”。五年级下册第七单元的习作要素是“搜集资料，介绍一个地方”。二是单元“习作”板块的教学要求，这是将单元习作要素具体化，为落实单元要素提供具体详实的教学路径。五年级下册习作“中国的世界文化遗产”，教材为本次习作教学提供了“搜集资料—整理资料—撰写”的具体步骤与相关操作细节。三是班级基本学情，通过访谈、问卷及教师的教学经验，准确把握班级大多数学生在本次习作中可能遇到的言语困境。“整理资料”对于五年级学生而言，应该是最难的一个环节。将这三个元素综合起来看，“整理资料”是完成本次语篇习作任务的关键所在，因为“整理资料”的经历就是选材与构思的过程，突破这个难点，本篇习作就会水到渠成。

其次化解“薄弱点”。突破基于学情的“薄弱点”，需要扎根当下学生的言语结构，找到优化和改善的关键“变量”，也就是我们常说的“精准写作知识”开发，或者是“言语支架”设置。譬如五年级下册习作7中的“整理资料”，如果将其言语操作化、言语结构化，成为具体清楚的文字表达，这就需要生产出下位针对的写作知识或言语支架。结合本单元“交流平台”中关于“景物独特魅力”的描写知识，从而形成了介绍“中国的世界文化遗产”言语支架（见下图），在这样的支架引领下，学生能够精准地筛选资料，罗列资料，形成一个逻辑清晰的资料链条。按照这样的思维支架，有机链接相关资料，对“中国的世界文化遗产”的介绍就基本做到了内容具体清楚。

最后关联“薄弱点”。一篇习作是一个完整的语篇，学生的言语薄弱点只是涉及其中的关键段落。所以，一次完整的习作板块教学需要经历“面向全篇—指向段落—回归全篇”的过程。教学的开端从整篇入手，引导学生搜集和选择最适合的习作素材，随之基于学情，确定学生在整篇习作中暴露出来的薄弱点，将指导重心落在体现本单元习作要素的重点段落上。当本次习作“薄弱点”的言语障碍突破之后，还应当回归全篇——还原和填充“局部”应有的言语内容，让“局部”前有铺垫与交代，读者阅读不显唐突；后有延续与补充，保证语篇叙述完整。

习作板块教学最硬核的环节是指向靶心的重点段落微训练。一堂习作课应当直指学生的一个“薄弱点”，力求教准确、教深入、教透彻，将习作课上成学生最迫切需要的写作难题化解课。

（三）作后讲评：开掘更下位的言语“模糊点”

相对于聚焦靶心的习作板块教学，“作后讲评”发生在学生完成语篇习作任务之后，针对学生在习作中无意表现出来的非典型言语模糊现象，教师有意识进行的课程开发与习作技能训练。譬如在五年级下册习作7“中国的世界文化遗产”的介绍中，学生在描绘结构和讲述相关故事的段落时出现了言语模糊的现象，学生以为讲清楚了，可对于读者而言，并没有留下鲜明的印象。

一方面是导入“图文穿插”的描述方法。以略读课文《不可思议的金字塔》为习作示例，让学生感受图画与文字相遇所产生的图文并茂、相得益彰的表达效果。就此引导学生改进自身在习作中关于中国的世界文化遗产外观和结构的介绍方法：如果有现成清晰图画的，可以借助打印、裁剪、粘贴的方式，插入到文字旁边；如果没有现成图画，可以动手勾画基本轮廓，填涂细节与色彩，在此基础上进行文字描述。非连续性文本描述，可以让所介绍的“文化遗产”变得直观鲜活，让读者身临其境地了解世界文化遗产的清晰样貌。

另一方面是引入“概括叙述”的方法。借助五年级下册习作2“写读后感”中关于“简单介绍一下文章或书的内容”的概括叙述方法，引导学生修改习作中关于介绍中国的世界文化遗产相关故事的段落，删除人物动作、神态、语言等细节描绘，去掉生动的环境描写，只保留故事的主干。其实这是对五年级上册习作3“缩写故事”的加强版训练。在“补偿性训练”中，让学生明白：向别人介绍一种事物的过程中，即便有故事叙述，也要力求简洁明了，以免干扰读者对主体事物的认知与把握。

在习作讲评环节，敏锐而及时地实施“补偿性”微训练，其目的就是让单元习作要素深入植根于学生的言语实践，改善和优化习作个体的言语结构。

（四）拓展提升：开辟有品位的潜力“增长点”

“提升性训练”的存在基础有二：一是将“语文园地”中的习作资源有序地纳入单元习作训练链中，二是围绕单元习作要素，设计高品质的“变式”训练，以促进单元要素的素养转化。正因为“提升性训练”的存在，可以在不增加学业负担的前提下尽最大可能将学生的写作学习潜力激发出来，多频次促进他们的“语力”增长。继续以五年级下册第七单元“语文园地”中的“下面的句子分别写出了景物的动、静之美，读一读，再选择一个情景，照样子写一写”为例，具体探讨基于单元习作要素的提升性“微习作训练”设计。

读写要素对接。本单元阅读训练要素是“体会静态描写和动态描写的表达效果”，习作训练要素为“搜集资料，介绍一个地方”。教学中，可以将教材上的“火车进站”情景习作训练转换成“搜集春节前火车站候车大厅的视频或，从静态（候车）和动态（检票上车）两方面描述当时的情景。通过这样的巧妙对接，让阅读要素与习作要素形成交汇，就此打通。

语境功能切换。“语文园地”提供的练笔是基于动静结合的情景仿写，如果从语境的角度看，就是一次文学性描绘，让读者欣赏与感受美好。而单元习作要素的语境功能是“介绍”，目的是让更多的人了解和知晓。提升性训练可以这样设计：请你当小记者，为春节前的火车站候车大厅写一篇新闻报道。从文学性“描绘”到实用性“介绍”，读写要素在此联合发力，创生出一次有目的、有品位、有动力的习作训练。

在单元整体教学中，如果习作训练过于零散，即便训练频率较之以往在数量上有所增加，但学生的言语表达水平依然不会有所改观。“提升性训练”的设计，能避免习作训练的碎片化，让单元读写资源形成合力，让单元习作训练成为一个层次分明、系统的课程结构。

（作者单位：江苏南京江宁区教学研究室）

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