杨梦珂：问一个好问题——初中英语阅读教学中学生提问的行动研究

杨梦珂 “问一个好问题——初中英语阅读教学中学生提问的行动研究”，《中小学英语教学与研究》2022年第2期，第46-50页

【摘  要】提问是一项重要的学习技能，引导学生提问是实现自主阅读课堂的途径之一。本文介绍研究者立足于日常教学，在初中英语阅读教学中开展的激发学生主动提问的行动研究。研究表明，“预测性提问”“互动型质疑”“动态式探究”三种教学策略可以激发学生主动提问，为学生自主阅读能力的培养打下基础。

【关键词】  初中阅读课堂；学生主动提问；教学策略；行动研究

【作者单位】浙江省杭州闻涛中学

01 研究背景

英语阅读教学是培养学生通过融语言、文化和思维为一体的活动，获取、阐释和评判语篇意义，表达个人观点、意图和情感态度的学习过程（教育部，2018：3）。在这个过程中，学生思维能力的发展既表现在用英语获取信息上，更表现在用英语表达思维成果即思想上。其中，“问一个好问题”是学生用英语表达思维成果最重要的方式之一。然而，笔者在日常教研中发现，学生在阅读课上不愿主动提问，很少自主提问。学生在阅读过程中应该通过分析形成自己的观点和判断，而不仅仅是回答教师提出的问题（程晓堂、赵思奇，2016）。学生普遍缺乏提问意识，会减少高质量的思考，不利于其自主阅读能力的发展（Becker, 2000）。

为了解上述问题产生的原因，笔者通过问卷和访谈的形式，面向所执教两个班67名学生和所在学校17位英语教师，针对学生主动提问现状、影响提问的因素、教师的干预措施等方面进行了调研，发现问题主要源于以下三个方面：

（1）大部分学生习惯于传统讲授型教学，课堂自主提问意识相对较弱。

（2）大部分教师对语言点的讲解占据阅读课堂很大比重，没有很好地关注学生批判性阅读能力的培养；学生普遍对文本缺乏质疑精神，倾向于接受别人的观点而非提出自己的见解。

（3）参与问卷调查的17名教师几乎都更多地在思考如何提问，很少有意识地思考如何促进学生主动提问和问一个好问题。

可见，激发学生“问一个好问题”的研究面临三大问题：学生的问题意识、教师阅读活动设计的优化以及教师对学生提问的指导。其中，教师阅读活动设计的优化中渗透对学生提问的指导，可促进学生问题意识的培养。

02 行动研究方案实施及调整

明确研究问题后，笔者拟定了为期6个月的初步计划（2020.8-2021.1），主要遵循Kemmis & McTaggart（1988；转引自Burns, 2010）提出的“计划—行动—反思—调整—计划—行动—反思”的程序进行行动研究。

1．第一阶段：统一认识，明确策略

根据前期调研反映出来的问题，笔者进行文献阅读和分析后总结出三个激发学生“问一个好问题”的策略并计划运用于后期的教学实践。

（1）初步感知话题，预测提问

教师引导学生在阅读文本前问自己两个问题：我知道什么？我想知道什么？这两个问题在引导学生感知话题的同时，询问学生关于阅读主题的背景知识，激励学生寻找问题、尝试自己解决问题并评价其带着问题阅读的过程（Thomas，2007：18）。

（2）深度研读文本，互动质疑

在阅读的过程中，学生不仅读懂文本信息，且通过对文本进行评估、分析和判断来激活自己的大脑，主动构建自己的观点（黄远振等，2014）。教师引导学生在与文本深度互动中“主动构建”，引导他们基于文本提出疑问、交换意见，确认文本观点并形成个人观点。

（3）动态深化思维，合作探究

研究发现，来自主动学习、合作小组的学生能够提出更多、更深层次的问题（Marbach-Ad & Classen, 2001）。学生在合作探究中分享问题，不仅能激发其他学生在寻找答案的过程中思考，而且能促使学生在与他人讨论甚至辩论的基础上反思自己的思考。

2. 第二阶段：初步尝试

在初步尝试阶段，笔者设计了一系列不断激发学生自主提问的阅读活动。以人教版《英语》（刘道义、郑旺全，2012）七下第十二单元阅读文本“A weekend to remember”的课堂活动设计为例。

（1）读前的预测性自主提问

初中阶段的阅读文本主题往往贴近学生生活，学生不仅对话题感兴趣，且有很多相关故事可以分享，对主题有先行认知。该文本描述了中学生Lisa的一个有趣又可怕的周末。在进入文本前，教师可以引导学生去思考并提问对于这个话题想要了解什么。

【课堂片段1】

T: What kind of weekend did Lisa have?

Ss: It was an interesting but scary weekend for her.

T: What questions do you want to ask about Lisa’s weekend?

S1: Where did she go?

S2: Who did she go with?

S3: How did she go there?

S4: Why did she go there?

S5: What did she do? ...

T: Let’s read the passage quickly and find which of your questions are answered. Underline the answers to your own questions.

【片段解读】

粗看文本时，学生快速找到关键词“interesting but scary”。教师让学生据此对Lisa的周末生活做一些猜测，自由提问并把问题列在黑板上，在真正进入文本阅读前发散思维。此前，在课堂热身环节，学生们简短地分享了各自的周末生活，教师随即追问了很多详细的问题来激发学生的更多分享。而他们在检索、分享更多细节的同时，也逐渐在熟悉谈论周末这个主题下可以提问的一些问题类型。

因此，在阅读过程中，教师示范并引导学生先提问然后去文本找答案，其实是在帮助学生预测阅读内容，确立自己的阅读目的。尽管学生自己提出的问题并不难找到答案，但他们将会对这个“有趣而又可怕的周末”形成自己的理解。

（2）读中的互动型质疑

每一篇文本都有值得深入思考的矛盾点。矛盾是深层分析和解读文本的关键。教师引导学生对矛盾点进行质疑，不仅可以探索作者的写作意图，还可以引起认知冲突，启发深刻的思考。

【课堂片段2】

T: What happened the next morning?

Ss: The next morning, they got a terrible surprise.

T: What is “a terrible surprise”? Guess: What problems did they meet?

     学生通过提问对“可怕的惊喜”做出很多大胆的猜测。

T: What would you do if you were Lisa? What did Lisa do?

学生先设想自己在野外遇到蛇时会做出的选择并互相讨论，然后再读文本。

T: Time for you to think about the rest of the story. What happened then?

学生自由想象，创作不同版本的结尾，然后再与文本的结尾进行比较分析。

【片段解读】

文本里的“A terrible surprise”加了引号，教师由此引导学生通过提出问题的方式对此进行合理的探究。其次，当学生被要求站在Lisa的立场去思考时，他们会不断问自己：“这是正确的做法吗？”同时也会质疑其他同学的想法，而读到Lisa的真实反应后他们会对所获得的信息进行批判性思考。

因此，教师挖掘一个有意义的情境，不断鼓励学生浸入文本，提出问题、分析文本信息，然后进行整合，从而理解作者想要表达的内容，有助于学生后续运用所学语言知识，提出更多的质疑，获得更多的思维发展。

【分析与反思】

笔者在第一阶段阅读课上采用了系列激活提问的活动，且对学生的提问和回答采取了积极、欣赏的态度，带来了较好的课堂主动提问氛围。通过及时跟进的课后访谈，我们发现，学生可以主动发现并提出问题，但在如何聚焦一个好问题、如何分析和解决问题等方面还有待提高。

第一次课后访谈（收获）

T: 这节课上你印象最深的是哪一部分？一个问题还是一个活动？

S: 在阅读之前，你让我们问问题，比如我们想从文本中了解什么。

T: 是的，你们更习惯于回答问题。你觉得在课堂上主动提问带给你什么样的感受?

S: 我觉得在阅读的过程中提出问题有助于保持我的好奇心。当我问问题的时候，我也在思考问题，这让我更加希望读下去。

T: 你觉得自己更专注于今天的阅读课了吗?

S: 当然，我想多尝试在阅读课中提问。希望老师能多包容我们的问题。

提出问题的过程是交流、讨论或辩论的对话过程。当学生通过提出问题来表达自己的观点和交流思想时，他们关注的重点从孤立地学习语言转到在整个文本中构建意义，这有利于切实培养学生的自主阅读能力。

第一次课后访谈（疑惑）

T: 是什么让你觉得难以参加课堂呢？你能详细说一下吗？

S: 我一直觉得在阅读时提问很容易，但在课堂上，我想问的问题被其他同学问了，所以很难提出新的问题。阅读完文本，我似乎只能提出一些简单的问题。但我想问一些更难直接回答的问题，就是需要大家认真思考之后才能回答的问题。

笔者还发现学生在阅读过程中独立提问的数量有限。研究发现，在合作学习小组中给学生提供材料进行激烈地阅读理解碰撞，他们提出的问题就会更有见解、更有思想，而且不容易通过查阅现成资源来回答（Marbach-Ad & Classen, 2001）。因此，在下一阶段，笔者尝试用小组合作提问的方式来促进学生主动提问能力的发展。

此外，第一阶段学生提出的问题略显杂乱，很多问题缺乏深度的思考。而评价学生“问一个好问题”的标准，取决于其提问时对文本思考的深度和广度上，取决于其问题背后折射出的不同层次的思维发展。所以下一阶段，笔者需要对学生的问题进一步分类和分析，帮助他们接近“问一个好问题”。

3. 第三阶段：调整与改进

学生对提出的原始问题的不断探究可以使思维活动进一步发展，最终达到文本的核心。学生需要对分散的问题进行重新归类，尽管他们很难理清问题之间的联系和关系，但教师不能忽视这个过程，否则，学生提出的问题容易碎片化，而文本的碎片化理解将很难真正促进自主阅读。有了这些考虑，笔者在教学中进行调整和改进，尝试以小组合作的方式，让学生在对原始问题不断追问的实践中提高其问题的质量。

以人教版《英语》（刘道义、郑旺全，2013）八下第九单元阅读文本“SingaporeA Place You Will Never Forget”为例。文本从语言、食物、代表景点、气候四个方面介绍了新加坡，语言丰富，语料真实。

（1）小组合作提问中的动态式探究

阅读是一个动态的过程，阅读的过程需要发散性的思考与讨论，需要不同观点的碰撞与融合。在小组合作提问的过程中，学生可以接触到更多的问题，且在对同伴问题的追问中，促进新问题的提出。梁美珍（2011）根据布鲁姆的认知目标分类，按认知层次和思维层次的高低，将阅读过程中提出的问题分为三个层次：展示型问题、参阅型问题和评估型问题。笔者据此分析了学生所提问题的思维层次。

【课堂片段3】

T: What questions can you raise about the information you get about Singapore?

学生分成四组，每组专注于介绍新加坡的一个方面，分组讨论和头脑风暴，提出尽可能多的问题，随后交换问题寻找答案。在交换、分享、讨论的过程中，学生可以为本组所认可的答案辩护。

以小组为单位提出的问题在黑板上呈现如下：

【片段解读】

小组合作交换问题的形式，让每个学生在有限的课堂时间内，接触更多的问题并从更多角度思考文本。在小组提问的过程中，学生具有竞争意识，他们会试图向同学提出更多的“难”问题，而“难”问题往往是需要更高思维水平的问题。分享讨论之后，教师引导学生对黑板上的问题进行评价，思考哪些问题大家讨论得更激烈，需要调动更多的信息，思考得更深入。比如，“Where can you find the passage?”这一问题表明学生关注到了文本的类型和建构方式，教师在此基础上追问相关问题（如：Who is this passage for? How do you know it is for Chinese people?），可引导学生继续关注读者群体，并尝试合理推断作者的写作意图。对问题的评价和追问可以帮助学生明白哪些是更值得探究和思考的好问题。

【分析与反思】

教师将文本阅读引到一定深度之后，学生结合自身对文本的独特体验会产生新的问题。对于学生认为已经解决的问题，教师可以从新的角度追问，促使学生重新阅读文本，甚至跳出原来的问题，继续从不同角度挖掘文本，并逐渐拓展和深化思维活动。课后交流中，一个学生说：

这让我对文本更加“挑剔”，我们不是仅仅只接受文本所写的内容……至少没有立即接受。

提出更深入文本的问题让学生开始思考并质疑所呈现内容的合理性，而不是全盘接受作者所有的观点。另一个学生说：

我们独立地寻找信息，与同学讨论，然后与老师交流，这需要我们自己的思考，而不是依赖于文本。

问一个好问题可以促进学生之间更多的互动，在课堂上减少对教师的依赖，促进积极参与阅读本身。而当学生对如何提出一个好问题感到困惑时，教师可引导他们对比同学提出的不同问题，从中思考思维方式的差异。在“对比策略”的帮助下，学生可以更清楚地区分类似问题隐含的思维差异，从而更有质量地提问。

03 行动研究成果

通过观察课堂和梳理问卷、访谈、反思日志等，可以发现该研究取得了以下成效：

1.效果

（1）学生对于自主提问的兴趣日益浓厚且敢于提问，尤其体现在课堂中。研究后期，近58.1%的学生做到了经常在课堂上提问，愿意与同学甚至老师进行深入讨论的学生人数同样在增加，大部分学生都表示喜欢这样的“思维自由”的课堂氛围。

（2）学生在一定程度上学会了提问。研究初期，大多数学生提出的问题是关于语言语法方面的知识问题，且往往很难表达清楚想问的问题。经过行动研究的实践，尤其是在实施小组合作之后，学生能够从多重思维的角度发现问题并表达出来，且更善于分析和解决问题。

（3）学生在与文本的深层互动中发展批判性思维。他们开始质疑作者的观点，并考虑是否接受或拒绝作者的观点，主动建构自己的观点。

整体来看，提问已经不再是学生的心理负担，而是一种获取知识、发展能力的手段。学生在“问一个好问题”的过程中，尝试自我感知、自主提问、自助解疑、自发探究，慢慢接近“想读”“会读”“善读”的自主阅读者。

2. 有效促进学生“问一个好问题”的策略

培养学生主动提问的阅读课堂更注重自主阅读、个性化阅读以及小组合作与交流，注重问题的发现、分析和解决，强调语言与思维的互动。有效促进学生“问一个好问题”的策略可以概括为：在预测性提问中以主题为切入点感知话题，在互动型质疑的过程中体验批判性思维，在动态式探究中不断生成与表达思维成果。

（1）预测性提问

阅读课中的预测性提问将学生的自身经历与对阅读文本的积极建构联系起来，极大地激发了学生的好奇心，也有助于学生保留自己的读前思考和理解并在“想读”的过程中秉持“逆向思维”而不盲目全盘接收。

（2）互动型质疑

阅读文本中的矛盾点往往可以激发学生在多种假设中发展创造性的、不同寻常的思维方式，是可挖掘、可互动、可质疑的重要内容。互动型质疑引导学生从新的角度重新思考和分析，找出原文本的问题点，有助于学生“会读”，实现自主阅读与批判性思维的共同发展。

（3）动态式探究

互相追问是动态式探究中最关键的部分。在解决问题的过程中，循序渐进的追问使思维始终处于一种积极的状态。教师及其他同学的后续追问，可以引导学生再去寻找相关的内容和信息，重新思考一些可能被忽略的关键细节。通过追问中不断互动和启发的动态式探究能创造大量表达思维成果的机会，有助于学生“善读”，使“动态生成”精彩不断。

04 结语

初中英语阅读教学的目的，是帮助学生理解文本、学习语言、掌握阅读方法和发展思维能力。思维能力既体现为用语言获取信息和加工信息的层次性，又体现为用语言表达思想的层次性。激发学生“问一个好问题”，也就是鼓励学生在获取、加工信息的基础上，用语言表达思想，对学生自主阅读能力的发展至关重要。

在培养学生“问一个好问题”的研究后期，笔者也发现了新的问题。比如，对学生提出问题的评价标准还不够完善，教师还可以采取哪些策略激发学生自主阅读中的提问意识等，这些都有待在后续研究中进一步探讨。

*感谢导师、浙江省英语特级教师、正高级教师、浙江省教育厅教研室英语教研员葛炳芳老师的悉心指导。

参考文献

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