2022/4/13 14:30:05 阅读：306 发布者：chichi77
教学的逆向设计就是“以终为始”，是课堂学习解决问题的方法，指向学生高阶思维的发展。课后习题给教师教学中“带学生去哪里，学生到达了哪里，下一步又该怎么办”指明了路径，真正体现出统编教材关注“学生学会”的价值追求。基于逆向设计的理念，我们需要进行优化课后习题的教学研究，以评促教，学教平衡，促进学生语文能力的发展。
一、厘清：盘点课后习题的教学现状
1. 缺少融合，生硬链接
教学过程与课后习题呈现“学与练”的割裂状态，又或者在教学中生硬的“植入”，甚至改变了习题原有的模样，简单的处理、碎片化的操作方式，让课后习题的解决沦为仅仅是追求答案的载体，问题所承载的知识与方法概念化，这样的教学很难凸显课后习题的功效。
2. 缺少情趣，以练讲练
很多教师把课后习题当作习题训练来处理，因此，“刷题”成为课后习题教学的常见手段。殊不知，“以练讲练”的处理，不仅削弱了助学系统承载语文要素优化教学的功能，也减少了课后习题与文本内容之间的联系，窄化了习题背后隐藏的知识，更是缺少系统的语文方法的建构，消磨学生学习语文的兴趣。
3. 缺少发展，平面滑翔
课后习题处理得太简单化、粗糙化，自然就不能搭建起以“习题”作为支架的语文能力发展平台：语言训练的设计成了摆设，不能发挥学习、积累、揣摩、内化语言的功效；习题背后潜藏的学习方法继续潜藏，不能助力学生语文自主学习能力的发展；视而不见的阅读链接给学生提供了阅读视域，窄化了学生语文课内外阅读的视野，削弱了祖国文化对学生成长的浸润。
二、解构：剖析课后习题的价值定位
1. 单元语文要素的“练习化”表达
仔细梳理统编教材五年级下册的课后习题，精读课文的课后习题一般从朗读理解、积累运用、拓展实践等维度展开设计，我们不难发现单元语文要素从各个维度渗透在习题中，进行了“语文要素练习化”的表达。
如统编教材五年级下册第四单元的语文要素有两个：通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心；尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心。围绕单元语文要素，我们不妨对课后习题呈现的语文能力进行解构：第四单元每一课的第一题，都从“读”的视角设计题目，用“读”来展现语文要素。读，既是读书方法，也是教学方法，还是阅读策略，同时更是揣摩语言、体悟情感的学习方式。每一课从具体的文本内容出发，精心设计匹配单元要素不同的读书要求，用朗读来落实单元的语文要素。课后的第二、三题则引导学生向文字表达的深处漫溯，建立起动作、语言、神态描写与人物内心表达之间的联系，在揣摩语言、体悟写法的探究中，在问题的解决中发展学生的高阶思维。很显然，编者精心设计的课后习题，给教师研读教材提供了很好的抓手，准确表达了学生应该“学会什么”，教师应该“选择什么”，给教学目标的准确设定提供方向。
2. 习题指向单篇阅读教学的进程
既然精读课文课后习题一般是从朗读理解、积累运用、拓展实践等维度展开设计，那么我们不妨从单篇阅读的角度，纵向审视课后习题。同样以统编教材五年级下册第四单元为例，第 11 课《军神》课后习题依旧从三个维度出发设计了五道习题，从内容上我们依题解读，从中发现：第一题朗读全文，用问题撬动对全文的整体感知，指导学生概括课文主要内容；第二、三题指向对重点段文字的精读感悟，揣摩语言、指向写法、体悟感情，有效落实单元的语文要素；第四题从“阅读链接”指向了对阅读教学的适度拓展，在言语实践中内化语言、升华表达。课后习题不仅明确单篇阅读训练的能力点，契合了学生进行单篇阅读学习的认知过程，从初读走向精读，从课内走向课外，而且建立了一个完整的语文学习过程、思维发展过程。
三、嵌入：与阅读教学水乳交融
既然，统编教材的课后习题为我们解读教材指明了方向，明确了学生的“学”与教师的“教”，那么我们就可以有的放矢地灵活运用课后习题。
1. 提领，明确目标
统编教材按照“双线并进”的方式来编排，将年段的课程标准转化为在单元学习内容中，单篇阅读教学通过单元“课文”“课后习题”“语文园地”等内容来达成单元“语文要素”的落地。
那么，单篇阅读教学逆向教学设计中，首先要明确教材对应年段的课程标准的要求：1. 能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。2. 在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。3. 阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
接着，依据课文来确定学习目标，以《军神》为例，本课的学习目标为：1. 朗读课文，扣住“军神”来概括全文，关注内容安排的谋篇布局。2. 关注刘伯承的动作、语言、神态的描写，感受刘伯承是一位军神。3. 能从描写人物动作、语言、神态的语句体会人物的内心。4. 从关注沃克医生的动作、语言和神态，体会他的心理变化，再试着以他的口吻讲讲这个故事。
再次，我们结合学习目标，参照课后习题，设计评价任务：1. 沃克先生是怎么发现刘伯承是军人的？后来为什么称他为“军神”？以此问题为突破口，指导学生整体感知，概括课文主要内容。2. 默读课文，文中哪些文字写出刘伯承是一位“军神”呢？圈画批注。3. 能从描写人物动作、语言、神态的语句中体会人物的内心。4. 走进人物的内心，学生才能有感情地朗读课文，才能读出人物说话的语气。5. 沃克先生是怎么发现刘伯承是军人的？后来为什么称他为“军神”？指导关注沃克医生的动作、语言和神态，体会他的心理变化，再试着以他的口吻讲讲这个故事。
最后，在上述梳理的学习目标与评价任务的基础上，展开富有个性的课堂教学设计。有了以“课后习题”作为评价目标的支撑，从“学生最近发展区”出发，在学生学习活动的设计上充分关照学生的学情，并在创造情境中用任务来驱动学生的主动学习，学生的思维自然伴随着语言的建构而发展。
2. 贯穿，发展进阶
纵向审视契合单元语文要素的课后习题课的编排，从联系的视角深思，发现课后习题的次序顺应了学生的认知进程，呼应了语文课堂学习的几个关键阶段；从转换的策略出发，依据文本内容，课后习题可以从没有温度的题目转化为情境体验的营造、问题驱动的设计、学习策略的明确、学习方法的使用，将课后习题以语文所独有的样态“嵌入”单篇阅读的整个学习过程中，扎扎实实地带领学生经历真实的语文学习过程。
同样以五年级下册第四单元的第 11 课《军神》为例，课后习题的第二题“沃克医生是怎么发现刘伯承是军人的？后来为什么称他为‘军神’？”可以作为初读课文、整体感知全文的抓手，用此问题来驱动整节课的阅读学习，并进一步梳理这篇小说叙述的情节，在交流中引导学生关注作者从“问诊时—手术前—中—后”的时间顺序推进情节的发展。故事结尾沃克肃然起敬的表达，暗藏着小说另一条描写线索——“沃克医生的内心变化”。课后习题的第三题“从下面的句子中体会刘伯承的内心，再有感情地朗读”可以融入“精读感悟、品味军神”的教学板块，在初读教学结束后，构建话题“文中哪些文字写出刘伯承是一位军神呢？”来统领全文的学习。从整体鸟瞰走向局部语言的深度驻足，在与学生、文字对话的过程中，聚焦到课后习题中出示的描写刘伯承的动作、语言的关键句，透过刘伯承淡定的语言、刻画传神的动作描写，直击人物丰富的内心世界。（作者单位：南师附中邺城路学校小学部）
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