何谓大单元之大，观察维度不同，标准也不同。若从教学文本维度而论，大单元之大，最关键的因素取决于教材之大。
教材之大，不排除单篇课文也能滴水藏海，更大程度则意味着大主题统摄之下的文本整合。
试以统编教材《父亲、树林和鸟》为例，说一说怎样使单篇课文成为大教材。
“父亲一生最喜欢树林和歌唱的鸟。”《父亲、树林和鸟》开篇就点明了主旨，体现了父亲与树和鸟的关系。故事虽小，叙事宏大。不能不说课文所折射的“人与树和鸟的关系”的人文情怀是个大主题。涵蕴如此人文情怀的大主题只用《父亲、树林和鸟》单篇课文来佐证未免显得单薄而线性。那么，我们就要走出线性文本，走向非线性文本整合，从多方面拓展教材，创造大教材。
我们不妨从“人与树和鸟的关系”的视域出发，把它分成“人与树”和“人与鸟”的关系两个区块进行文本与文本对话组合。
譬如，在处理“人与树”的关系上，我们推荐学生阅读《住树上两年》——
茱丽亚·巴大蝴·海尔，她在1997年12月10日到1999年12月18日期间，在一棵1500岁、55米高的红巨杉上足足住了738天！
而她这种怪异行为的初衷，却是为了保护这棵名叫露娜的大树不被太平洋木业公司砍伐，以及呼吁全世界关注并爱护正在日渐稀少的古木。
……
茱丽亚的故事让我想起了戴维·布鲁克斯的《第二座山》，有些人总是会被使命召唤的，从而翻越自己的第二座山。
从如上文本我们不难发现，在古树即将遭到砍伐的时候，茱丽亚积极主动住树、护树，说明她是真心爱树。真爱一棵树，茱丽亚真正做到了以树为家，护树为责，爱树如己。如此义举，我想，不止茱丽亚可为，人人皆可为，只要你愿意。
当我们把学生的阅读视野从唯课文而课文，引向课文文本与《住树上两年》文本组合的时候，当学生能从精神层面感知，听从内心使命召唤，“翻越自己的第二座山”的时候，教材在不知不觉中就“长大”了，难道不是吗？
再如，在处理“人与鸟”的关系上，我们推荐学生阅读《弗里茨与隐鹮》——
20年前，奥地利生物学家约翰尼斯·弗里茨做了一件特别酷的事——驾驶着一架改装过的、飞得很慢的超轻型飞机，引导一种珍稀候鸟飞到适合它们的越冬地。
这些鸟儿确实学会了路线，而且教给了自己的下一代。
然而，20年后，由于气候变暖，之前的迁徙路线开始变得不可行了。
所以弗里茨决定再干一次。他规划了一条全新的迁徙路线，决定飞上蓝天，再教一次。
那种鸟儿，叫隐鹮。
……
在那里，隐鹮将安然度过这个寒冬。
《弗里茨与隐鹮》的故事不是杜撰的，而是真实的；弗里茨对隐鹮的举动不是作秀，而是真爱。真爱胜于一切。对于隐鹮来说，它是最好的行动，最好的拯救。
更重要的是，弗里茨对濒临灭绝物种隐鹮的拯救，是没有功利算计的，就像茱丽亚与课文中的父亲一样，完全出于喜欢与爱护。这样的爱是伟大的。
当我们把《父亲、树林和鸟》《住树上两年》《弗里茨与隐鹮》三个文本整合在一起的时候，就会清晰看到一个创教的过程，同时也看到了一条人文的线索——人、树、鸟的关系，人与自然的和谐统一。我们不只发现了古树被砍伐与隐鹮濒临灭绝，同时也发现了守护与拯救。
守护与拯救是因为喜欢。支撑这种情感的是什么？难道不是一个具有良知、良能、良慧、责任、担当、勇气的灵魂？大单元之大，取决于教材之大，大的要义，不就是要造就具有这样灵魂的大写的人吗？
当然，教材之大，不能简单机械地理解为“1+N”个文本大于1个文本。“1+N”个文本也可以视作一个整合文本。这一文本，在布朗肖看来，它既邀请读者进入，同时又要求他们离开，而且这两方面是“等量”。不管读者努力与文本贴得有多近，它总是会维持在一个处于他们之外的位置上，保持着自己倔强的孤独。
文本拒斥读者的“占用”，这绝非意味着它是无意义的。恰恰相反，这种拒斥正是它的意义所在，这种拒斥使它成为文学。换句话说，一个文本之所以被称为文学，就是因为它说的比我们能够理解的更多。这个更多不能仅仅被否定地体验为意义的缺失，而是意义的过剩。这或许也是教材之大的另一层要义吧。
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