学校教育发生的主要“场所”与“时空”在课堂，可以毫不夸张地说，学校教育是谁“得课堂”，谁就“得学校教育天下”。
课堂是学校教育的基本样态，课堂呈现了学校育人的“完整过程”。如：课堂是以课程为基础的教育教学活动，课堂是师生有目标、有计划、有组织、有内容、有方式、有评价的学习活动，课堂是师生学习与生活的成长样态，等等。
所有学校，所有校长，所有教师和所有教育研究者如果有一个共同的关注点，那就是关注“课堂真正的状态”与“课堂正在发生什么”。可以说，“课堂优，则质量好、学校强”。
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课堂是什么？
是知识与技能学习的主阵地。
笔者有一种担心，在教育全面进入核心素养时代，还把课堂定位于“知识与技能”为课堂学习的主阵地，会不会“落伍”，会不会给核心素养导向下的课程落地“拖后脚”。细想一下，我描述的课堂是我想表达的课堂，不是完整的课堂和课堂的全部，只不过以此促进大家从概念，从政策，从实践，从现状，从发展，从全面等不同视角去思考一些教育问题与现象，并非以完整解释完整，以全面解释全面，以概念解释概念。
学校教育以育人为目标，以课程为基础，以课堂为形式。知识与技能是课程目标的“部分”，也可以理解为课程其他目标的“基础”。当然，这并不是把现在以核心素养为课程目标进行人为“分解”，而是采用“进阶思维”理解课程目标发展过程与阶段。
如果，知识与技能还仍然是“新课程”目标的组成部分；那么，课堂是知识与技能学习的主阵地的认识与观点，还有立足之地。
学校教育的内容及方式是以课程形式出现，而课堂就是落实课程的主阵地，课程中的“知识与技能”的学习，自然在课堂中落实。
教师与学生在课堂中，围绕着“知识与技能”进行教与学，以此，让学生整体素养得以提升，也就是新课程标准中提出核心素养的提高。核心素养包括的三个方面六大素养，在学校教育教学中，也是通过课堂予以落地。
没有“知识与技能”学习的课堂，不知道会是怎么样的课堂？
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课堂是什么？
是能够，也应该让师生“质疑”“对话”“互助”“惊喜”与“惋惜”的时空。
有好多人，包括一些专家、校长、教师和教育行政管理人员，对教师的公开课提出“异议”，认为公开课不是“正常的课”“真实的课”“常态的课”，甚至认为公开课是“作秀”，是“贪功”，是“谋利”，应该取消。
大家对公开课有不同看法，是件正常的事，不同看法基于不同视角。本文不讨论公开课的相关话题，如有机会，专门写篇《公开课是什么？》，来说说公开课。但通过有些人对公开课的“异议”，可以考虑“课堂是什么”的问题。
课堂实则是师生围绕一个主题，通过不同方式、场景、工具，使之达到一定目标，并一起度过有质疑，有对话，有互助，有惊喜，有惋惜的“时光”。
关于课堂，这里就有几个问题。
一是，课堂是听人讲了，就信，还是可以有自己的想法或疑惑；
二是，课堂是听专门的人讲了，就可以，这里专门的人是指老师和老师预先选好的人，还是师生可以对话，生生可以对话，自己可以对话，人本可以对话，不同观点可以对话；
三是，课堂是每个人在公共场景下的学习与成长过程，是否可以采用师生互助，生生互助，已知与未知互助，信与疑互助；
四是，课堂的一切都在预设中，一切按预设路线、节奏、效果的完整且完美的“演出”，课堂可不可以有意外出现，包括意外的惊喜与惋惜；等等。
如果，课堂可以这样；那么，课堂就魅力十足，效益提升。如果，课堂不可以这样；那么，课堂就枯燥无比，效益低下。
3
课堂是什么？
是充满“问题发起”“问题追问”“问题研讨”“问题认知”和“问题的问题”的状态。
为什么需要课堂？因为有问题。如果没有问题，要课堂有什么用。
“问题发起”是课堂的开启。如：语文老师在这节课或这两周带领同学们一起学习议论文单元。议论文的本体知识，以及议论文相联的知识，不仅包括其他类型文章，文学知识，语文基础知识，还包括跨学科知识链接，生活、社会场景等方面的知识与实践融合在一起。这些都是课堂的问题，而课堂都是由师生“问题发起”而开始，在“问题发起”而推进，以此形成了课堂。发起问题实则是发现问题，问题发起实则是“教与学”的开始。
“问题追问”是课堂的灵魂。如：一堂课按照老师课前“预设”，按时、按节奏、按要求完成课堂内容，问题提出是多么合理与及时，学生回答是多么的准确与标准，整堂课看似“酣畅淋漓”。而另一堂课老师课前有“预设”，可上着上着，师生就出现了一些“分歧”，且相互缠绕着“追问”，以至于课堂没有达到“预设”的过程进展，甚至于没有完成本节课的任务。试问，这两节课，哪堂课是“好课”？哪堂课有“灵魂”？一堂课，如果没有问题追问和追问问题，尤其是没有即时性与生成性的追问，这堂课是没有灵魂的。
“问题研讨”是课堂的精髓。如：现在比较“潮流”的课堂样态，有小组合作制学习，有主动有效学习，有研究性学习，有项目化学习，等等。这些课堂教学改革，都指向学习的本质，即：以“听、说、做、研讨”为学习的主要方式，且是相互支持与促进。课堂如果只有听，只有说，只有做，而没有研讨，这样的课堂有形没神。研讨问题与问题研讨充斥课堂的全部，有主体的全部，有内容的全部，有工具的全部，有方式的全部，有评价的全部，等等。
“问题认知”是课堂的价值。如：课堂是由不同的问题“堆积”而成，课堂应该是不断的提出问题，研讨问题，又产生新问题的过程。这些问题有的是教材内容中产生的问题，有的是通过教材内容产生出新的问题，还有是教师与同学提出的质疑而产生的问题，等等。课堂实则是“产生问题”的场所，每个人都是问题的产生者，问题追问者，问题研讨者。大家围绕着“问题追问与研讨”，对问题有着不同的理解，最后，师生认识问题并对问题有了新认知，课堂周而复始。问题认知是课堂存在的价值，课堂通过不同形式，不同工具，让大家对问题有了更广、更深、更开放的认知，使课堂有了存在的价值。
“问题的问题”是课堂的收获，也是新一轮课的发启。如：教师们经常会在一节课结束时说，通过这堂课，我们学会了什么，掌握了什么，应用了什么，为我们成长带来什么。但很少有教师还会这么说，通过这堂课，我们从什么问题中发现了什么问题，在解决什么问题时，产生了什么问题，等等。课堂的结束，实则包括两个方面的收获，一个是探讨、研究、解决了什么？二是发现、生成、遇到了什么？前面是问题，后面是问题的问题，这就是学习。学习实则是解决问题和产生问题。不能解决问题，学习的深度与效度得不到体现；不能产生问题，学习的广度与衔接度得不到体现。
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课堂是什么？
是服务于人的成长的行为。
成长是什么？成长是一直朝前走，并不断抛弃过往，迎接未知的体验；成长是知道自己的“无知”，又走向新的“无知”，还在嘲笑前面的无知；成长是在文化的、历史的、社会的、成人的“需要”，并设计一套从价值、从内容、从路径、从要求、从资源、从评价、从管理体系化的“标准”。
课堂就是落实与服务“人的成长的行为”。
那么，人的成长包括那些？从主体来说，有师生成长；从内容来说，有“五育”成长；从样态来说，有“多样”成长；从评价来说，有“多元”成长；等等。
课堂是“行为”，是帮助人“成长”的行为。从主体来说，帮助师生成长，指向师生平等与师生共同成长的教育理念。课堂就应该从单主体行为变为多主体行为；课堂就应该从单向输出与输入行为变为多向的输出与输入行为；课堂就应该是从单一的需求变为群体性需要；等等。课堂，师生共成长的行为。
课堂是“行为”，是帮助人“成长”的行为。从内容来说，凡涉及到人成长的内容都应该学习，如果，抛开“教育社会价值”，学习的内容可以“积极”，可以“健康”；也可以“不积极”，也可以“不健康”。但是，不积极与不健康的内容对人成长“弊大于利”，而教育的价值是助人为善、向上。因为人的“顺向思维思考往往大于逆向思维思考”；因为人容易接受“不积极”与“不健康”的内容，这是人的“人性之短”“人性之痛”；所以课堂的学习内容都是“积极且健康”的知识与技能。
课堂是“行为”，是帮助人“成长”的行为。从样态来说，课堂是多样态。可以是讲授式，可以是解答式，可以是回答式，可以是分组式，可以是研讨式，可以是场景式，等等。
课堂样态服务于目标，育人目标，如：课堂的方式如何服务于核心素养的提升。课堂样态服务于人，不同基础、习惯、态度、价值等特点的人，如：学生公共性与群体性学习，学生个性化学习，等等。
课堂是“行为”，是帮助人“成长”的行为。从评价来说，课堂是多元化。如：谁来评价？可以师评生，生评生，师生自评和生评师等；评价什么？可以由教师设计评价内容，可以由师生共同商量评价内容，可以学生自己设计评价内容，可以同伴或第三方设计评价内容等；怎么评价？可以正式评价，可以非正式评价，可以评价过程，可以评价结果等；评价结果如何使用？可以用于正式考核，可以用于非正式考核，可以作为建议，可以作为过程资料，可以作为基础与起点等。
课堂是什么？依然复杂，至少比一年四季要复杂，至少比喝茶聊天复杂，至少比看书散步要复杂。每个人都有自己的“课堂观”，就像有自己的“四季”，自己的“休闲”，自己的“学习”一样。
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