《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出：“教师要充分理解评价的作用，明确评价应遵循的原则，基于评价目标选择评价内容和评价方式，将评价结果应用到进一步改进教学和提高学生学习成效上，落实‘教—学—评’一体化。”可见，在英语课程中，教师要有机结合平时的教与学，及时评价。这个评价，不能只有单元评价和期末评价，也要有课堂评价和作业评价。
同时，《义务教育英语课程标准（2022年版）》对不同年段的写作要求也有明确的规定。一级课程内容（3—4年级）的目标是“根据
或语境，仿写简单的句子”。二级课程内容（5—6年级）的目标是“模仿范文的结构和内容写几句意思连贯的话，并尝试使用描述性词语添加细节，使内容丰富、生动”。在四年级期末阶段，我尝试上了一节介于两级课程内容之间的“以读促写”的写作课，试图衔接不同年级的写作目标。
我选择了教材四年级下册Unit 6 Whose dress is this？的复习课，进行写作教学指导，最终组织学生尝试写出教材五年级上册Unit 1 Goldilocks and the three bears的Story time版块的文本，并延伸开展了绘本的设计活动与作品展示活动。在整个教学过程中，我尤为注意落实“教—学—评”一体化。
整合文本内容，设定“教—学—评”一体化的教学目标
要实现以读促写，就需要通过文本解读，确定阅读与写作之间的联系，首先应该明确二者在结构上的联系。这节课的教学内容是两个不同年级的两篇文本，一篇用来复习并导入写作教学，一篇用来提供写作信息及评价参考。
梳理文本，帮助学生确定写作支架
学生学习写作需要一个支架。教师在根据学生的需求和能力选择教学内容的时候，要积极为学生确定写作支架。
这节写作课，从复习Unit 6 Whose dress is this?的Story time版块开始。在复习过程中，我自制了一张涵盖故事所有信息的图片，组织学生进行讨论。在讨论的时候，依次将5个疑问词贴在黑板上，同时也呈现在课件上：
Who Who are they?
Where Where are they?
What What clothes are they wearing?
How How is the dress / …
Whose Whose dress is this / …
这个讨论过程可以分为两部分——师问生答和同桌相互提问。在讨论结束后教师指导学生依据疑问词，口头描述
的基本信息。这相当于对文本进行改编——课文是对话，将其改编成短文。这样的口头描述也是写作的预备训练。
教师指导学生，在阅读时可以根据疑问词来理解文本。同样，学生在尝试写作时，也可以根据这些疑问词来展开。因此，这些疑问词就成为学生的写作支架。学生在不知道如何有序、完整地表达主题时，依靠这种写作支架，就能够基本达成目标。
及时评价，帮助学生检测学习目标的达成情况
评价是英语写作教学的重要组成部分。有效的写作评价不仅能帮学生自我反思和调整结构，对教师的教学也能产生积极的反馈作用。为此，我设计了一张评价表（见表7.2），组织学生参考评价表进行自我评价和同伴评价。
表7.2 评价表
如果以打分的方式直接评价学生的口头习作，就很难帮助学生真正了解这个教学环节学习目标的达成情况，很难实现“以评促教”“以评促学”的目标。而用上述评价表，则能够帮助学生更好地了解自己的学习情况。其中的“同伴评价”可以在同桌相互提问时使用。这样的评价表，其实也是教师“逆向设计”的出发点。所谓“逆向设计”，就是从学生的最终掌握情况和表现，反过来推导出合适的教学内容和教学活动方案。
提供写作素材，构建“教—学—评”一体化的学习任务
在以读促写的教学中，教师在设计的时候，应该考虑让写作任务与本节课所学内容密切相关，这样才能让学生有机会运用所学知识。同时，写作任务可以有一定的开放性，为学生的个性化创作留出空间。
呈现信息，帮助学生搭建写作框架
在强调疑问词后，我逐一呈现五年级上册Unit 1 Goldilocks and the three bears的Story time版块信息（见表7.3），生词也一并进行教学。
表7.3 Story time版块信息
这个环节不呈现完整的文本，学生并不知道这是下个学期第一单元的教材内容。他们只是随着教师教学，初步了解这个故事的基本信息。在这个过程中，学生学习了表格中呈现的关键词，也是本课时的新词。
在学习新词的同时，教师组织学生学习新句型“There is / are…in / on / …”。在学生完成对疑问词的讨论后，教师汇总图片，组织学生用“There is / are”的句型复述（见表7.4）。
表7.4 复述例句
学生依据教师提供的信息——写作支架和新句型，就能基本搭建好写作框架。
提供范文，指导学生看图写话
随后，教师出示五年级上册Unit 1 Goldilocks and the three bears的Story time版块的图1，用课件呈现完整的一段文本（见表7.5）。
表7.5 图1文本
以课件呈现的文本作为范文，随后出示教材另外三张图片，让学生随机选择一张图片进行仿写。我给学生发作业纸，纸上有对应的图片（见表7.6），学生就能够快速地完成写作练习。
表7.6 其他图片文本
通过自我评价，掌握学生的学习情况
给作业打分，是很多教师给学生做出的评价。如果教师能把对学生做评判转移到信息收集上来，就很可能让学生对作业没那么抵触。收集的信息可以让教师了解学生掌握的程度，从而更好地安排课程。
在学生独自完成对一张图片的仿写后，我设计了一张自我评价表（见表7.7）。
表7.7 自我评价表
在学生完成上述写作练习后，如果教师直接把学生的仿写作业通过课件展示给全班学生，并公开点评或修改，这可能就会打击出错的学生的学习积极性。所以我会选择继续出示教师的范文，供学生校对，并让学生根据评价表进行自我评价。
在以语言交际、发展学生语言为目标的小学阶段，学生的表现需要得到教师的及时评价。而评价的方式也必须以沟通为导向，适合学生发展。学生自我评价的信息，能够更好地帮助教师去调整教学内容与设计。
设计开放作业，拓展“教—学—评”一体化评价方式
英语课程内容由主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略六个要素组成。其中，主题具有连接和统领其他内容要素的作用，为语言学习和课程育人提供语境范畴。而“人与自我”是主题的三大范畴之一，因此培养学生的自我保护意识，也是英语课程的教学任务。
重视物品归属，培养学生的安全意识
在上述写作教学中，对疑问词Whose的讨论在导入环节（复习四年级下册Unit 6）做过，但是在写作教学版块（五年级上册Unit 1）没有再提及。
在学生校对后，我组织他们对Whose进行讨论。通过依次出示图片，不断地用Whose提问,学生在我的启发下依次回答问题并提出建议（见表7.8）。
表7.8 师生讨论
讨论之后，“Stay with your family or teachers!”和“Don’t go out alone!”像这样的安全教育就能更好地抵达学生的内心，更容易让他们接受并遵守。
拓展评价，让开放性作业激发学生的写作兴趣和创造欲
教师整合两篇不同年级的文本，进行写作指导，再提供范文供学生校对、自我评价，几乎占据了课堂的全部时间，因此很难有足够的时间让学生对四张图片逐一进行写作练习。
于是，我设计了一份开放性作业，作业内容是，根据四张图片，进行绘本的文字创作、封面设计及装帧。学生可以在随后的周末自愿完成。优秀作品将会在楼道里展出，展出结束后评出一、二、三等奖。届时我将颁发奖状与奖品，并给获奖者拍照留念，将照片发到家长微信群里。另外，各班分别设立一个特等奖，奖品为英文绘本《金发姑娘和三只熊》。
这次开放性作业的效果非常好。我收到很多作品，在整个作品展评期间学生一直非常关注，极大地激发了他们的英语写作兴趣。而且，展示优秀作品、为获奖者颁奖，都是另一种意义上的评价。
此外，在颁奖仪式上，我出示了Story time版块的课文原文。学生发现通过自己在写作课上的练习，居然把下个学期第一单元的教材内容写了出来，甚至句子比教材上的还多一些。其实这也帮助学生进行了一次自我评价——看看自己编写的绘本与教材文本的相同与差异之处，从而真正感受到知识获取与学习能力提高的乐趣。
评价很重要。在教与学的过程中不能脱离评价，评价不是只发生在一个阶段学习任务结束后（阶段练习或者期末考试），而是应该贯穿整个教与学的过程。
从学科角度来说，定期对学生的作业、学习状态做出评估，会让学生和家长更加认真对待这门课程。如果没有定期而认真地对学生各方面情况做出评估，就容易使学生认为这门课程不如其他课程重要，进而不认真学习。
从课堂教学来说，也是如此。教师要注意提供机会让学生表现——展示他们的学习成果，及时给出精准而具有建设性意见的评价。重视“教—学—评”一体化在小学英语写作课中的实践，教师的评价就能及时地反馈给学生，能够促进学生保持良好的写作状态，更好地掌握写作技巧，从而进入更好的学习状态。
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