同样以“温度计”帮助学生理解数轴：
如果教师问“温度计刻度的正、负是怎样规定的？以什么为基准？”“每摄氏度两条刻度线之间有什么？”等等，那么一般学生会很快想到答案，围绕数轴三要素等专家结论来回答，这些问题是非本质问题。
而如果教师问“温度计为什么会以数轴的方式呈现？”“它的原点、方向和单位是怎样确定的？”“摄氏度的单位是如何确定的？”“为什么将沸水的沸点定为100℃，而不是10℃或1000℃？”等等，则会引发真正的讨论，需要学生像专家一样思考，这些问题是本质问题。
本质问题与非本质问题的最根本区别在于目标不同。本质问题是和大概念目标相配套的，指向于理解专家思维方式；而非本质问题则和知识与技能目标配套，指向于记忆已有专家结论。
大概念与本质问题常常是配套出现的。课堂从来不缺少问题，但是以往师生提问，更关心的是答案，问题只是导出答案的工具和方法，那些现成的答案就是专家结论，而专家思维则恰恰体现在“不断地提出问题，问题引出答案，答案又会引出问题”的过程中。
传统教学最大的弊病恰在于我们过于快速地得到了确定的答案，而没有让问题引导我们进入那个不确定的奇妙世界，也无法建构学生的专家思维。因此可以说，本质问题的设计至关重要。本质问题引发与大概念相关的持续性思考，不断激活具体经验，达成深度理解。
大概念的教学过程就像是编织锦缎的过程，准备、建构、应用、反思四股丝线不断交替，由本质问题引导思维在具体与抽象之间来回穿梭，每一次穿梭都会让这幅锦缎的色彩更加绮丽，喻示着学生头脑中的认知结构越来越精密。
01
本质问题的不同类型
本质问题往往不是单个问题，而表现为问题链，以各种各样形态和变式贯穿学习过程的始终。因此，本质问题按不同的标准可以分为不同的类型，主要有以下三种分类。
1.按层次划分
跨学科本质问题、学科本质问题、单元本质问题
跨学科本质问题是指超越单一学科的本质问题，一般以思维方式和基本观念的问题居多。比如，“我如何判断哪些信息是值得相信的？”就是涉及“论证”这一思维方式的本质问题，而“原因和结果是否常常是循环的？”就是“互为因果”这一基本观念的本质问题。
学科本质问题和单元本质问题也被麦克泰格和威金斯称为整体性本质问题和局部性本质问题。又如生物中“结构与功能之间有什么关系？”就是学科本质问题，对应的单元本质问题是“不同昆虫的结构是怎么帮助它们生存的？”。
当然，这个单元并不限于微观单元，也可以是中观单元或宏观单元，如将小学数学中与“图形运动”主题相关的内容都整理起来成为一个中观单元，贯穿整个中观单元的本质问题就是“什么变了，什么没有变？”。
2.按功能划分
导入式本质问题、展开式本质问题、总结式本质问题
导入式本质问题的主要功能是吸引学生投入学习，因此要带有一定的趣味性，如“为什么夏天热而冬天冷？”或者“假设地球是静止的，你能找到相应的证据吗？”。导入式本质问题在项目化学习中被称为“驱动性问题”，只不过作为驱动性问题，往往还需要加上真实性问题情境。
展开式本质问题则是在学习过程中不断推动具体与抽象之间的协同思维的发展，挑战学生原有的观点，使之更正确更严密，通常会带有一些“挑衅性”来引导学生的深入思考。比如“如果我们认为引力是发生在两个有质量的物体之间的现象的话，为什么我和你并没有被吸到一起？”“例子可以作为论据吗？为什么？”。展开式本质问题很多也是以追问的方式出现，体现支架思维，不断推动学生思考。
总结式本质问题主要是在一个讨论阶段结束时提供适时的回顾。既可以是总结和梳理，比如“总结下大家刚才讨论的结论，优秀小说应该具有‘引发共鸣’和‘悬疑性’的特征，对不对？”；也可以是展望和追问，比如“刚才李明说好的小说都有悬疑性，那请问《红楼梦》的悬疑性体现在哪里？”。
值得一提的是，这三类问题并不是按时间顺序来排列的，在大概念教学中，这三类问题根据需要在教学中交替出现。
3.按关系划分
“具体与具体”本质问题、“具体与抽象”本质问题、“抽象与抽象”本质问题
大概念的生成是具体与抽象协同思维的结果，因此促进大概念理解的本质问题根据具体与抽象之间不同的关系，也可以分为三种类型。“具体与抽象”本质问题是最为常见的。
我们以“优秀小说的标准”这一论题形式的大概念为例来展示这三种不同关系的本质问题。
“具体与抽象”本质问题：
“大家觉得自己看过的最好的小说是哪部，你能说说它有哪些特点吗？”
“抽象与抽象”本质问题：
”小说一般可以分为全知视角与有限视角，这两种视角的优缺点分别是什么？”；
“具体与具体”本质问题：
“《飘》和《红楼梦》都是全世界公认的优秀小说，它们有什么共通之处？又有什么不同？”。
02
本质问题的设计与运用
1.设计本质问题的八条路径
本质问题是与大概念配套的，因此确定本质问题大体上是循着大概念的方向来寻找的。实际上，本质问题的提取和提取大概念的八条路径是一致的，具体如下。
① 课程标准
从课程标准中可以找到大概念或素养目标，从而衍生相应的本质问题，比如“特定的史事是与特定的时间和空间相联系的”这一大概念对应的本质问题就是“为什么我们不能以‘当代人’视角来看史事？”。
② 教材分析
从单元导读、单元小结等寻找相关问题，比如“不同区域中人们的生活状况与地域环境特点密切相关”这一大概念对应的本质问题就是“某音乐选秀节目有很多选手来自四川，这是一种巧合吗？”；而像高中生物学教材则在单元导读中直接给出了本质问题，比如“为什么细胞的形态各异，但却有着大致相同的基本结构？”。
③ 专家思维
从专家的角度来思考问题，想想专家一般会思考什么样的问题，这在很大程度上促使我们从本源来思考问题，这里隐含着一个基本的认识前提，即人类知识都是人创造的，而不是原本就有的，比如“为什么会有童话这种文体？它和寓言有什么区别？”“小数和分数有什么异同？在哪些情境下，我们用分数更多？哪些情境下，我们用小数更多？”。
④ 概念派生
和概念派生相对应就是问题派生，将上位的本质问题加以具体化，比如从“如何根据不同的情境来进行语言交流？”可以派生出“给爷爷奶奶讲5分钟故事和给他们讲半小时故事，应该怎样进行选材？”。
⑤ 生活价值
每个人都有真实的生活体验，可以根据相关的主题提出一些困惑，比如“为什么冬天我们从室外走到温暖的室内时眼镜会起雾？”。
⑥ 知能目标
知能目标的提问遵循不仅知道其然，而且要知道其所以然的原则，常常体现为“为什么”的问题，比如“为什么通知的标题往往要居中加粗？”。
⑦ 学习难点
难点往往也是困惑点，因此可以提出像“为什么不能用‘Yes，I like.’来回答‘Do you like pears？’”的问题。
⑧ 评价标准
无论是学校教育还是现实世界，我们的成果往往都需要评价，因此评价标准也是解决问题的方向，所以也可以从这个角度来提问，比如“什么是一篇好的写景文？在日常生活中有哪些写景文？它们有什么共同的特点？”。
本质问题的设计并非一蹴而就的，好的本质问题往往要经历一个修改的过程，也正是在这样的修改过程中教师的提问能力得到了磨炼。教师可以用以下标准与设计出的本质问题进行核对。
标准1：对准单元目标，体现专家思维。
标准2：链接现实世界，引起持续性研讨。
标准3：唤起学生的兴趣，适合学生的水平。
在保证目标指向于大概念的同时，特别要从学生的角度出发打磨问题，如:
“社会发展是如何引发人类聚集形态变化的？”
这个问题没有链接到学生的生活，相对比较抽象，所以很难唤起学生的兴趣。
可以将其修改为：
“各位同学，如果现在让你自由选择，你愿意在部落、农村还是城市生活？为什么？城市并不是从人类诞生之初就有的，从历史上来看，人类聚集形态发生了哪些变化？为什么会有这样的变化？它的方向是什么？请用历史证据、科学研究、因果推理以及具体案例等来支持你的想法”。
2.教会学生提出本质问题
不仅教师要学会提本质问题，更要鼓励学生自己提本质问题。教育的一个长期目标是把学生培养成更好的提问者，因为随着知识更新速度的不断加快，就长远看，在现实世界中发现问题和提出问题是解决问题的前提。而即使是从眼前看，提问能力的强弱在一定程度上决定了学生汲取新知识的能力强弱，能提出问题证明学生在积极地思考。
提问是探究的代名词，标志着学生正在主动进行知识建构。沃尔什和萨特(2018)认为，对于学生来说，学会提问是有效组织学习内容的途径，他们头脑中产生的一个个问题往往就是把思维的“电路系统”点燃的节点。
当然，不仅要能提出问题，而且要提有意义的问题，也就是说不能引导学生提出为问而问的“假问”，而是倡导提出想问才问的“真问”。
比如老师请学生就“轮子”主题进行提问，学生一开始提出的问题有“有正方形的轮子吗？”“世界上最大的轮子有多大？”“轮子可以说话吗？”等，这些就是“假问”。
要想让学生真的能提出问题，就需要激活他们的生活体验，教师既可以在课堂上引入一些案例，也可以让学生去观察现实世界中的轮子。
学生基于丰富的案例会提出像“为什么轮胎都是黑色的？”“为什么汽车上的轮子有花纹，而手推车上的轮子是光滑的？”“为什么小操场雨棚下面有很多轮子，并且前后大小不一样？”这样的“真问”。
大概念教学在引导学生提问上具有优势，小概念教学中都规定好了“答案”，留给学生的探索空间非常有限，很难引导学生真正地思考和讨论。不过，即使在大概念教学中，提问能力也是需要教师有意识地去培养的。可以通过提供示范和支架，逐渐由教师提问过渡到由学生提问。
麦克泰格和威金斯用通俗的语言描述了这样的过程，即“我做，你看→我做，你帮→你做，我帮→你做，我看→我模仿，你做→你做，我反馈和引导→你练习和提炼，你自我评价”，最终让学生成为一个独立的提问者。
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