“自读课”教学的几个“转向”

为减少一线老师教学的“烦恼”，这里从“自读课文”教学的角度谈一点自己的想法。

一、教学目标：由教学生学会阅读转向对学生自读行为的诊断和引导

在我们关于阅读教学的基本定位中，阅读教学的核心价值之一就是让学生在阅读中学会阅读。要实现叶老提出的让学生“自能读书”，就必须让学生学会阅读。因此，阅读教学的主要任务之一，就是让学生掌握阅读的基本策略，学习运用阅读的基本方法，认识不同文体的阅读特点和规律。我理解统编教材的所谓“教读”也就是这个意思。但自读课既然定义为“自读”，其教学价值主要就是让学生运用教读课中的所学，借助自读课文进行“自读”实践。因此，对教师而言，自读课的主要教学目标自然是诊断学生的阅读行为和阅读方式，评价学生有没有真的学会阅读，有没有真的能够自读。

诊断学生的阅读行为和阅读方式，当然不是设计几个题目让学生回答，更不是让学生完成一份练习。这要求我们对阅读规律，以及学生的自读行为和自读方式有真正的研究和正确的理解。我们要能够通过具体可操作的方式，了解学生是如何阅读的，经历了什么样的过程，用了哪些阅读方法，有没有误入歧途，遇到了什么问题，这些问题是如何解决的，进而判断其阅读行为和阅读方式是否符合阅读规律，是否切合阅读文本的特点，并作出准确评价，发现其中的问题，然后通过一系列的教学活动进行校正。比如《昆明的雨》，学生只是读出了文中“雨”的特点，读出了文中除写“雨”之外还写了哪些物和哪些事，很显然，这就是没有学会自读。因为作为散文，仅仅是信息的筛选，阅读行为肯定是不对的；即使在此基础上能够说出文章“形散神不散”的特点和作者对昆明的喜爱及其原因，这样的阅读方式也是不理想的，因为这基本上还是贴标签式的阅读，缺少深入思考，缺少阅读体验和阅读发现。因此这时就需要教师对学生的阅读行为进行引导，在作者非常个性的语言中感受和理解作者的内心情绪。

二、教学内容：由阅读活动的设计和组织转向自读过程和自读获得的分享

对“阅读教学的内容”这个概念，有两种不同的理解。狭义的理解，就是指阅读教学的文本内容和相关的文本知识，广义的理解，则不仅指这些静态的陈述性的知识内容，也包括阅读教学中的阅读活动。我们更主张后一种理解，即一般意义的阅读教学，尤其是所谓“教读课”的教学，其主要内容并不是让学生理解文本，或者掌握文本的相关知识，而是通过一系列阅读活动让学生在阅读中学会阅读。因此，就教师的教学而言，设计和组织阅读活动便是教学的主要内容。

但“自读课”的教学绝不是如此。尽管学生主体是一个通识的理念，但从某种意义上说，自读课的课堂学生更是“主角”，顾名思义便知道必须如此（其实理想的课堂教学都应该如此）。如何让学生成为自读课的主角呢？多给时间让学生自己读，自然是对的，但仅仅如此则失之于简单和狭隘。我们以为，这个主角的体现，更应是让学生在自读课上有充分的交流和分享：既要分享他们阅读的收获，也要分享他们阅读的困难，还要分享他们在阅读中遇到的障碍以及跨越障碍、消除障碍的过程，而后者更为重要也更有意义。

既然是“课”，“教”和“学”总不可缺少，强调学生是阅读的主体，并不影响教师“教”的角色和价值的体现。仅仅只有学生的分享交流，那就不能称之为“课”。当然，自读课中的“教”和教读课中的“教”是不一样的。它主要体现在要从学生的分享中发现他们自读中值得肯定的方面和值得关注的问题，对值得肯定的要充分肯定，对值得关注的问题要及时进行矫正。我们听了一些所谓自读课，仍是教师“设计”下的教学。一位教师教学《昆明的雨》，把自己在文中读到的种种个性化的解读作为教学内容，引导学生按照教师自己的思路去阅读理解。诸如“卖杨梅的小女孩是有礼貌的”“靠卖花为生的母女是睿智的”“作者觉得和平弥足珍贵，要保卫脚下的热土”“作者是无私而伟大的作家”“本文是作者的深沉的呐喊”一类的分析和结论，在课堂上随处可见。不是说这样的解读没有一点道理，但作为自读课，教师这样的强势导读，自己阅读体验和见解的强势注入，是很不适宜的。尽管教师也设计了一系列活动，让学生自己在阅读中发现、认同这些结论，并通过讨论形成“共识”，但从某种意义上看，这样做问题更严重，因为它离自读课的要求更远。

三、教学重点：由引领学生在文本阅读中有发现转向评价学生文本阅读的质量

我多次引用张志公先生的话说明什么是阅读教学。他说，阅读教学就是教师带着学生在文本中进进出出几个来回。我还补充强调了先生没有说出的一层意思：进进出出几个来回，每个来回在文本中都要有所发现。我们一直认为，引导学生在文本中不断有所发现是阅读教学的一个非常重要的任务，既是阅读教学的重点，也是阅读教学的难点。从考试的角度看，总是告诉学生答案是什么、答案在哪里，学生是不会“找到”答案的；只有让学生在文本的阅读中有所发现，学生在考试时才能“找到”答案。因此可以说，所谓的“教读课”，一个主要的任务就是引领学生在文本中不断有发现，进而在这个过程中感悟阅读，学会阅读。

如果说所谓“教读课”就是引领学生在文本中不断有发现，那么所谓“自读课”就应该是在交流分享的基础上对学生文本阅读的质量作出评价。这个评价，当然不是一般意义的“好”或者“不好”，更不是简单打一个分，而是一种基于阅读策略、阅读方法、阅读行为以及阅读效果的评价。首先看学生读到了什么，有没有把文本读懂，在文本中有没有自己的发现，是不是有价值的发现，有没有错误的“发现”。除了发现文本的意义、文本的特点，还有问题的发现，包括文本本身的问题，由文本引出的相关问题，阅读过程的问题，以及问题解决的问题。其次是要看阅读过程的问题思考。要看学生在阅读过程中有没有思考，思考了什么样的问题，问题有没有解决。教学《昆明的雨》，有的老师先让学生写出自己的阅读心得，然后交流、讨论、评价和修正；有的老师先让学生提出阅读中的问题，再带着大家梳理和解决；有的老师则是让学生选择片段进行圈画批注写评点，然后带着大家一起圈画批注被“遗忘”的两个段落。这样的做法，聚焦于学生阅读的质量，较好地体现了“自读课”的本质特点。因此，研究如何评价学生的阅读行为、阅读策略、阅读方法和阅读质量，是研究自读课教学的一个重点课题。

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