教育即生活,教育应当关怀人的生活及其价值,教学则应当体现对可能生活及其价值的关怀。好的教学是生成性、给出性的活动,是有价值的教学,使人与世界的关系完满、丰富、鲜明;使人与人之间的交流广泛、深入、全面;使师生之间的关系民主、轻松、和谐。
教育的价值关怀并非遥不可及，教学过程本身，正是一个为价值性所充盈与实现的过程。
教育是一种特殊的生活过程,教育不是生活的准备。教育应该关怀人的生活。关怀人的生活首先就应该关怀人的当下的生活,关怀此时此刻在此的人之“在”,教育应当成为此时此刻的个体的可能生活价值完满的一种特殊方式。教育还直接启发、拓展个体全面的生活视野和价值视野,并引导、尊重个体独特的生活价值取向和追求生活价值的方式,尊重并关怀个体日常生活的价值。教育应突出个体独立人格的培养,让个体真正成为生活价值承载的主体,积极地去谋求自我价值选择和价值创造。教育关怀并尊重了生活的价值,意味着教育关怀并尊重了人。
教育即生活,教育应当关怀人的生活及其价值。教学是教育(学校教育)的一种重要而特殊的方式,教学应当体现对可能生活及其价值的关怀。
1.什么是教学：对教学含义的传统解释与评价
什么是教学?教学常被解释为教师的教和学生的学共同构成的一种双边性教育活动。教学包容了教师的教和学生的学,但教学本身并不是两者的简单相加。教学的意义超越了教师的教和学生的学。由师生构成的双边活动多种多样,其间的差异甚大,优劣俱存。教师的教和学生的学构成的双边活动并不足以揭示教学的本质,不足以宣称什么是教学,确切地说,什么是好的教学。
教学的过程通常被界定为一种“认识过程”或一种“特殊的认识过程”。教学过程“主要是引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识的过程”,这种教学观的基础之一是近代以来科学知识的迅速发展,功利主义的渐次上升,人类为更多地谋求自身福利而通过教育谋求更多的知识积累使自身富于更多的征服自然、改造自然的力量,以至于教育也由古典人文性渐次向功利性转变,教学的过程不再是古典的陶冶教化为主导而转向以认识为根本大任。基础之二是近代以来一直高扬的主客体二元思维模式,人是自然的主人,是世界中的主体,世界是客体,教学就是为了“学生掌握科学文化知识”去“认识世界”或者说“能动地认识世界”。从赫尔巴特的明了、联想、系统、方法,到布鲁纳的发现法,再到赞科夫教学与发展、巴巴斯基教学过程最优化,归根到底都是建基于这种教学观之上。
这种教学观突出了个体的认识能力,却事实上弱化了人的其他方面,尽管后来提出了非智力因素(活动),但非智力因素(活动)的着眼点仍在于智力活动,非智力因素本身并没有作为目的,或者说根本性目的。这意味着这种教学观简化了对人本身的认识。这种教学观突出知识的接受和认识能力的提高,这弱化了教学的意义。把教学过程归结为认识过程,实际上简化了教学的复杂内涵,它并不足以揭示教学的深层本质。但这种教学观适应了近代以来的社会发展的需要。与其说它是教学本质的揭示,不如说是现代功利教育对教学的要求的表达。
把教学界定为教师的教和学生的学的双边活动并不足以揭示教学的本质,把教学过程定义为“特殊的认识过程”并不足以揭示教学的深层本质。教学究竟有没有确定不变、亘古不移的“本质”?教学的形式、种类多种多样,其间的差异也高下不齐,要从那包罗万象的泥沙俱存的种种教学现象之中“抽象”出一个“本质”来或许并没有多大意义。“教学有法,但无定法”,所以,实际上,我们的目的,提问的关键乃在于,我们所期望的教学、理想的教学、好的教学究竟如何?也许,并没有一种标准的、规范的且唯一的教学范型摆在那里,让我们从中“找”出“本质”来。教学,好的教学乃是生成性、给出性的活动,不是照章行事,不是依葫芦画瓢。
2.何谓“好的教学”——对教学的重新认识与期盼
既然我们设问的实质乃在于“好的教学”,何以谓之“好”的教学?“好的教学”的“好”必然是对于师生双方而言的“好”,对师生双方“好”的教学即对师生双方有意义的、有价值的教学、有价值即对作为人的师生双方而言有价值,即整个教学过程对作为人或者说作为生活的人的师生内在地富于价值。我们所言称的“好”的教学即有价值的教学,好的教学,有价值的教学相统一。故我们的提问方式进一步成为,好的教学,有价值的教学,究竟如何?
教学活动是整体的人的活动。教学不是单纯的认识过程,个体作为一个人并不是单纯的认知机器,去履行单纯地认识世界的职能。人原本就生活在世界中,这个世界并不只是作为人的认识对象,而且是人的生存之所,生活之家园。个体在认识世界的过程中,人的知情意整体性地趋向这个世界,“评价地投入”(麦金太尔)这个世界,人的“在”亲近这个世界,人与这个世界相关涉。
人是一种“趋向的动姿”,人在教学中,在教师的引导之下,不断趋向那陌生于个体的世界,使陌生的世界熟悉化、明朗化,而渐次到场。个体于是在教学中得以亲熟这个在场的世界,理解这个世界,体验这个世界,进而体验与理解人在这个世界中之“在”本身,人与这个世界的关系得以在教学中敞亮、疏明,人理解它,践行之,持存之。正因为这种意义的牵涉,因为世界在教学中向个体的涌入,个体此时此刻在此之“在”得以充盈、完满、活泼、丰富,此时此刻的教学对于此时此刻的个体的生存本身便是自由的,自主性的,便是价值性的,便是好的。
现实中,大量的教学活动对此时此刻在此之“在”漠不关心,缺乏足够的魅惑力,反而成为了一种对个体的强迫性的牵制,个体受动于其中,感受不到内在的充盈与完满。所以,我们有必要从新的角度来探讨教学的可能之境。
教学的过程是人与人之间的交流的过程,即师生交流、生生交流、学生自我的内在交流过程。交流的过程是寻找和发现共同点的过程,是不断寻求“共视”或“共识”的过程,是相互启迪、相互激励的过程,是情绪情感相互濡染的过程,是人格相遇的过程,是思想精神相互贯通的过程。教学就是对交流引导的过程,就是交流不断深入、拓展的过程。
好的教学不仅使交流广泛、深入、全面,而且使交流成为充满爱的交流,成为“与人格平等的求知识获智慧的人进行富于爱心的交流”。人在教学中,人在交流中,人在对交流的丰富性、整体性的体验中,人不断被激发并体验其中的爱、智慧、活泼、丰富、完整、超越、恢谐、幽默……经由不断交流而使孤立的个体走向“共在”,大家都“参与”于整体之中,个体以一种全新的方式实现他此时此刻的“在”。
教学过程是师生展开对话、理解而达成“我———你”师生关系的过程。“教学就是教师与学生运用想象力来从事意义创造和分享的过程”。师生之间不是简单的知识授受,而是共同进行有关学习主题、意见、思想、情感的交换和分享。在教学中,教师和学生并不是纯主体对客体的关系,不是单纯作为主体的教师对作为客体的学生的有效性支配、控制,而是师生双方均作为真实的活生生的主体的人投入于教学中,投入于师生的积极对话中,各自敞开自我,接纳对方,互相倾听,互相吸引,互相包容,共同在场,共同参与,共同卷入此时此刻真实的教学活动之中。
在对话中,师生建立起平等、自由、同情、关心、宽容、鼓励、帮助的关系,是平等的人与人之间的互主体的关系。师生双方互相理解,理解作为一个真实而完整的人的对方,尊重对方的人格,支持对方,激励对方,接纳对方,师生在教学中便产生了真实的人格与精神的相遇相融。“对话和理解使双方面对面的相遇,每一方都把另一方看作是与自己‘交谈’的‘你’,这是第一人称和第二人称的关系,双方亲临在场,在精神的深处被卷入了,沉浸与被吸引到对话之中。”由此而践行“我——你”新型的师生关系,在这种关系中,师生都作为完整的人在交谈、相遇,自由地展现各自的情感与理性、直觉与感觉、思想与行动、经验与知识,都“真”、“诚”地投入到“我”与“你”的对话之中,双方都在理解中获得了沟通与共享,师生真正地实现了“教”“学”相长,不仅是知识的增长,而是作为一个完整的真实的人格整体性的生成与超越,这样就实现了真正的教育。“教师传播知识的职能正在逐渐地改变。教师倾向于对学生进行精神的启迪和培养,对学生生活的指导,这就是要求教师通过创造积极的师生关系,使学生获得人际关系的积极体验,引导学生的精神成长,这就意味着教师的职能不仅仅是传授知识,而是将更多地创造师生交往,使学生在师生关系中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解、宽宏,同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议,形成积极的人生态度与情感体验,受到精神的教育。
人具有游戏的本质。人是“游戏的人”(荷兰,胡伊青加),在某种意义上,教学就是师生作为“游戏的人”的一种特殊的游戏方式。“只有游戏者沉浸到游戏活动中去之时,游戏活动才会真正充满其所具有的目的。使游戏成为真正游戏的并不是由游戏所生发出的与严肃事物的关联,而只是游戏时的严肃事物,……游戏的存在方式不允许游戏者像对待一个对象那样去对待游戏。”教学过程走向游戏的过程,师生双方忘却了外在的期望、压力,“全心全意”地投入于教学之中,为教学情境本身所吸引、引导,师生按照此时此刻的教学情境应有的方向共同前进,师生不再作为引导教学的主体,教学的主体成了教学本身,师生双方完全沉浸于当下的教学愉悦之境,享受教学之境中的自由、轻松、和谐、融融洽洽、光明、温暖。“所有游戏活动都是一个被游戏的过程。游戏的魅力,即从事游戏的迷惑力就在于游戏超脱了游戏活动者的主宰……游戏的真正主体,并不是游戏者,而是游戏本身。游戏就是具有魅力地吸引游戏者的东西,就是使游戏者卷入到游戏中去的东西,就是在游戏中赢得游戏者的东西”。教学过程的关键并不就是教师如何有效地“支配”教学过程,而是怎样使师生双方共同为教学本身所吸引、迷惑,真正使教学成为有魅力的教学、“好”的教学。或许,只有好的教学才配得上游戏的本质。说教学是游戏的过程,并不是言称教学必然的本质,而是一种期望,对好的教学的期望。
“游戏并不是在意识或游戏活动者的行为中获得其存在的,而是相反地在游戏领域中培养出游戏活动者并使之充满其精神的。”师生在共同给出教学活动之时,教学同时就在教学情境中“给出”师生,充满游戏精神的教学寄予并贯注师生以完满的游戏的精神,诸如平等、自由、民主。在走向游戏情境的教学中,师生共同走向作为“游戏的人”。
3.教学过程：一个价值关涉的过程
教学活动是作为整体的人在其中的活动,好的教学过程并不是单纯的认识过程,它是人与世界积极相关涉的过程,是人与人之间的交流的过程,是师生对话、理解而达成“我———你”关系的过程,是一种特殊的游戏的过程,是一个内在的价值关涉的过程。
真:教学的过程是师生一道求“真”的过程,追求世界的真,也追求人生的真,追求并体验世界与人生的“真知灼见”,在此过程中彰显自我的本真人生,相互敞亮自我的真。
善:教学的过程是师生共同的活动,好的教学充满着师生相互的关怀、支持、理解、尊重、激励、帮助,使教学过程体现出秩序、条理、和谐、安宁、祥和,使整体的教学情境积极向上,充满活力。
美:好的教学活动,师生互相敞亮,彼此关照,使教学中透出人情之美、人性之美、人格之美,这是教学美之内层。在此之上是形式上的美,包括语言的美、手段方式的美。教学美的最高境界即教学本身的美,即教学本身为愉悦、真、善、自由、和谐、平等等价值性所充盈的境界。
爱:好的教学,爱心玉成。教学中的爱首先表现为师生之间的相互关注,相互之间对完整个体的关爱;其次表现为对整体人生的关爱,对人生的积极肯定,以及对自我的悦纳与认同;第三表现为师生对世界的关爱,践行人与世界的富于爱心的活泼交流。
平等:好的教学,师生双方都把对方作为一个完整的人,互相尊重、互相理解,教师不以权威自居,学生乐于接纳教师,双方在走向真知的过程中展开对话,各自作为对话的主体而投入到对话之中,共同创造并共享主题的意义。这种平等不是法律上的平等,不是外在的平等,而是内在的,是当下的个体能真实感受到的平等。
自由:自由的第一层含义是师生双方都作为独立、完整的人格而表现出来的自由,教师并非权威自居而凌驾于学生之上,学生也不是教师权威的延伸,在威慑之下而颤颤不已;自由的第二层含义是师生双方共同求真的自由,即面对真知的召唤而激发出来的对真知的向往和喜悦;第三层自由是在第一、第二层自由的基础之上而实现的教学的游戏之境,即教学中表现出来的自由自在、和谐、轻松、安宁、思维的明晰、个体生存状态的怡然自得。
幸福:幸福是一种内在完满的感觉,师生双方沉于教学之中,教学活动不再是异于师生个体的活动,而成为一种自由性、自主性的活动,师生双方都可以从中获得内在的价值性的完满,在教学中的此时此刻的生存是幸福的生存。
自我实现:师生在教学中,教学吸引师生,并贯注师生以教学的精神,教学情境成了此时此刻的师生生存彰显与充盈的时空,教学让师生成为现实的“师”“生”。师生双方“同在”教学中,教学不仅仅是学生自我实现之域,也是教师自我实现之所,师生双方共同在教学中臻于自我当下的完满实现。
师生“共在”教学中,教学对于师生双方作为人本身即是一种价值。这种价值不会因为最终的结果如何而改变,它就在此时此刻、在当下的真实教学中实现。
4.在可能与现实之间：对现实教学的价值呼唤
为什么现实中大量存在着课堂“无味”现象?“味”就是对于个体当下的意义、价值;“无味”就是无意义、无价值,或者说个体不能从中找到意义感、价值感。如果此时此刻的教学活动没有对此时此刻的教学中的人的生存状态作出直接的、积极的关涉,没有成为个体当下生存状态充盈的活动,个体便不能从中找到意义感、价值感,课堂对于其便“无味”。这种“味”与“无味”的感觉,不仅针对学生,也针对教师。
教学活动不仅应该对学生而言内在地富于价值,对于教师同样应是内在有价值的。对于一个以教学为职业生涯的个体来说,如果教学不能成为其生活的主导性目标,成为其内在的价值完满性的活动,那么,这不仅仅是痛苦的而且是不道德的。
教学活动是价值关涉的活动,但现实的教学并不一定是对于师生而言有价值的教学,真、善、美、爱、平等、自由、民主、幸福、自我实现……都只是教学的可能性价值,故曰:“教学:一个可能的价值世界。”
从可能之境走向现实之路,最根本的是更新人们的教学观念,至少包括:(1)教学本质的认识,教学不是单纯的认识过程,而是认识性与价值性相统一的过程,是师生对话与交流的过程,是师生人格、精神整体性相遇相融的过程;(2)教学目的的认识,教学的目的并不只是单纯的认识世界,获得知识,培养技能,教学活动本身就是目的,教学就是要有效地使教学展开,展开师生的对话与交流,敞亮师生的人格、精神、情感、态度,也敞亮人与世界的关系,使教学本身成为一种真的活动、善的活动、美的活动,成为一种对当下的师生个体有价值有意义活动,使真正的教育就发生在当下的教学情境之中,不管结果如何,这种教学本身即是有价值的;(3)师生关系的认识,师生关系并不是单纯的主客体关系,支配———被支配的关系,现实的师生关系更是或应是一种伙伴关系,是对话、理解、欣赏、相互倾听、彼此信任、激励关怀的关系,不是“我———他”,而是“我———你”关系;(4)教学内容(教材)的认识,教材并不是教学的上帝,教学要体现教材的要求,但从更根本的意义上说,不是教学为教材服务,而是教材为教学服务,即一定的教学内容是现实的教学展开的凭据,而不是简单地把教学视作贯彻教材的工具,此时此刻的教学并不一定要严格地围绕先在的教学计划、大纲等的预设而不越雷池一步,教学应有其相对的足够的自由性。在实践层面,需要增加课程设置的弹性、选择性,增加教学组织形式的灵活性、多样性,增加教学管理的灵活性,教学评价的全面性、多样性,等等。
也许,可能的世界只是一种理想的世界,它离我们的教育教学实际,离我们的社会现实还有很长一段距离,但这并不意味着我们无能为力。我们依然可以在现实的条件下,在一定的范围内,让普普通通的教学活动成为真、善、美之所在,成为智慧、爱、幸福之所在,让教学过程成为一个为价值性所充溢的过程,让身在其中的个体因价值性的充盈而成为完满的存在。
师生在教学中,不仅以达成共识为己任,而且还努力达成价值共创,价值共享。
小小教学世界,关照完满人生。
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