“经典之所以为经典，由于它以独特的无与伦比的方式触及、思考和表达了人类生存的基本问题，深度和广度为后世难以超越，对人类具有永久的魅力，能经受时间的考验而历久弥新。”经典能够穿越它们源起的地域和时间，以独特的方式，提出人类必须面对而且经常发生的基本问题并尝试做出回答，提供具有普遍性与历时性的探索方向。立足经典的特征，教师指导学生阅读经典需要关注以下三个方面。
经典不仅展现精彩纷呈的时空世界，还通过对人类生存、发展等基本问题的回应，表达了人类长久的共同愿望和追求，具有文化奠基功能。认识并实现经典阅读的文化奠基功能，是教师科学制订经典阅读目标的前提。
发挥经典阅读的文化奠基功能，首先要了解具有奠基作用的经典作品，借助这些作品明确核心的思想文化观念，有的放矢。春秋战国在继承总结夏、商和西周文化的基础上，各种思想百家争鸣，成为中华文化基因的集中创制期，这一时期的历史文化典籍，如《论语》《孟子》《老子》《庄子》等，其中蕴含的文化精神作为中华优秀传统文化的基本要素长期影响着我国文化的传承与发展。讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同等核心思想，已经成为中华优秀传统文化教育的重要内容，也是经典阅读的关注点和落脚点。文艺复兴倡导人文主义精神，认为人是现实生活的创造者，肯定人的价值和尊严，主张追求现实生活的幸福，倡导个性解放，反对愚昧迷信的神学思想。意大利是人文主义文学的发源地，作为文艺复兴的先驱者，但丁、彼特拉克、薄伽丘被称为“文艺复兴三杰”，薄伽丘的代表作《十日谈》主张“幸福在人间”，被视为文艺复兴的宣言。讨论欧洲乃至西方经典文学文化作品，应关注文艺复兴倡导的思想理念。
“经典训练的价值不在实用，而在文化”，阅读经典作品，最先触及时空世界中的人物、事件、场景，最先体验作者传递的情感、思想；在此基础上，探析作者对基本问题做出的回答，辨析其思想认识的价值和贡献；再深入一步，揭示在特定的时代背景下作者思想意识的文化意义与奠基作用。如此，经典作品的核心价值得以展现，奠基功能得以实现。
根据传统书目的收录情况，传统经典可以分为八类：（1）四书五经；（2）前四史与《资治通鉴》；（3）先秦诸子；（4）其他子部书，如《论衡》《坛经》《颜氏家训》《明夷待访录》等；（5）唐宋诗文；（6）其他诗文，如《楚辞》《文选》《陶渊明集》等；（7）古典小说，如《三国演义》《水浒传》《红楼梦》《儒林外史》等；（8）其他，如《左传》《说文解字》等。朱自清认为“经典”的广义用法，“包括群经、先秦诸子、几种史书，一些集部；要读懂这些书，特别是经、子，得懂‘小学’，就是文字学，所以说《说文解字》等书也是经典的一部分”，这与传统经典涉及的范围大体一致。
从当代教育要求来看，上述“广义”是在文学、文化范畴内的“广义”，指向当代教育目标实现的经典阅读有拓展范畴的必要。《朗文当代英语词典》解释“经典”的意涵，使用了typical、admired、distinguished、traditional四个词语，即典型性、权威性、影响力、传承性，从释义角度来看，经典应该能够对学科发挥持续引领作用，代表学科思想基础或研究范式，受到专业学者的普遍认可，在某个专业领域产生广泛影响力，其学术思想具有传承价值。
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》要求“在指定范围内选择阅读一部长篇小说”，“在指定范围内阅读一部学术著作”，“选择阅读简明易懂的自然科学和社会科学类论文、著作（节选）”，“选择适宜的学术著作深入研讨”，基本明确了经典阅读的选择范围，包括文学、历史、科学、艺术、哲学等门类。
具体到经典阅读的内容选择，教师需要关注学生的共同基础和个性发展两个方面。共同基础方面，阅读目的侧重于认识经典，获得不同学科、专业领域的基本常识，了解原创性知识被发现、创造的过程，感受作者情感的丰盈、认识的高度、思想的境界。这类阅读内容需要教师根据区域特点、学校文化特质和学生群体发展需求，整体规划，为学生形成稳固的认识基础做准备。个性发展方面，阅读目的偏重树立榜样，在阅读过程中发现未来努力的方向，确立人生目标。高中统编教材选篇《人应当坚持正义》表现了苏格拉底理性精神的全面与彻底，学生可能因此感受到理性精神的魅力，产生阅读其他哲学著作的需求，进而持续阅读指向同一内容领域的经典，这样的经典阅读有助于学生看到自己的特质，并努力将其发展为志趣。
教师应根据教育目标、课程目标确定经典阅读的内容范畴，合理组合阅读内容，能够为指导学生阅读经典建立高质量的对话载体，助力经典阅读目标的达成。
基于经典阅读的奠基功能和内容选择，教师的经典阅读指导应凸显学生阅读进阶的历程，引导学生在经典中找到“人生之书”，使其在成长过程中发挥陪伴和指导作用。
1.梳理·提炼·概括
经典文学作品通常触及普遍的、深刻的人性，经典科学文化论著通常揭示世界的一般规律，呈现观察世界的基本思想方法。理解经典的基础是透过信息层、感受层，抵达思想层，梳理事实、提炼观点、概括经典成为经典的独特价值。
《小王子》记录了小王子与飞行员的交往、对玫瑰花的情感变化、被狐狸驯养的过程、走访六颗小行星的见闻。经由基本信息的梳理，可以提炼出儿童视角下世界的美好、爱与责任对于世界的意义，“成人价值观”存在的问题，如何在成人世界的生活中保有真善美等多个议题。基于这些议题，作者引导我们思考“本真”及“坚守本真”的意义。“本真”指人、事、物、理的本源、真相、本来面貌，葆有“本真”的人，勇于在大是大非面前，做出正确的选择，敢于捍卫自己的权利，对于需要承担的责任、背负的风险，无所畏惧。未受到社会影响的儿童处于“本真”状态，很大程度上是因为尚未了解需要担负的责任和风险。进入成人世界，了解且不想承担责任和风险的时候，跟随“众人”，按照集体标准要求自己，用“众人”接受的方式生活，遵守“众人”制订的规则与秩序，一般来说更容易获得轻松的心理状态。顺应还是坚守？需要有清醒的认识和深刻的洞察，需要借助他人的经验做出合理的判断，需要知行合一，在探索中找到平衡。从多个议题中概括出人类面临的核心问题，经典才能起到引领作用。
蒋廷黻的《中国近代史》在历史现象描述、历史解释方式、历史规律阐释等方面有别于其他的历史著作，从作者构建的史学框架和断代史体系出发，梳理主要内容——面对“数千年未有之大变局”，近代人所做的自强努力及失败的原因；提炼主要观点——“中国人能否近代化将关系国家兴亡”“近代化的国防不但需要近代化的交通、教育、经济，并且需要近代化的政治和国民，半新半旧是不中用的”；概括思想方法——撷取典型史实，揭示国家前途、民族命运和社会发展趋势。
梳理、提炼、概括的内容在不同学段有所不同，经典阅读属于长程学习，需要小学、初中、高中教师协作完成，帮助学生多次走进同一部经典，产生新的阅读发现，形成更为深刻的认识与见解。
2.对比·联结·互解
经典作品中的人物面对的场景带有特殊性，能够带给读者新鲜感，让读者在陌生的场景中产生新奇的感受。很多看似不同的生活场景与人物事件，背后有着共同的精神探索，一起探寻如何在人类共同的困境中实现突围，学生较早接触的经典作品可视为认知根基，以此为基础对比、链接其他作品，互证互解，实现认知拓展和认识升级。
小学阶段，《草房子》以油麻地小学为背景塑造了地域文化群像和个性鲜明的形象。小说中的很多形象都曾直面“孤独”，如杜小康跟随父亲到远离油麻地的芦苇荡放养麻鸭，没有对话源头、缺少对话情绪的情境让杜小康饱受孤独之苦。学生初步认识到，用强大的精神力量可以应对孤独，如何应对？需要在长期的阅读进程中追问、求索。
中学阶段阅读《鲁滨孙漂流记》，相较于杜小康的芦苇荡，鲁滨孙的荒岛是更为极端的情境；相较于年少的杜小康，鲁滨孙采取了更为积极的行动，在孤独的处境中充分显现人的力量与价值；相较于杜小康的情绪释放，鲁滨孙的归属心理能够更好地解决问题，“尽管我目前过着孤单寂寞的生活，但也许比生活在自由快乐的人世间更幸福”。在《老人与海》中，学生可以看到另一种孤独，鲁滨孙“战斗”的对象是自然与自身，桑提亚哥战斗的对象主要是自己。相较于《鲁滨孙漂流记》的极端情境，《老人与海》刻画了极端的心境，湾流中独自在一条平底小帆船上钓鱼的老人，81天没有收成，依然有胜利者的激情、信念和坚强的意志。孤独的“升级”，也是精神力量的升级，为学生展现了更为广阔的生活经历、认知视角。
高中语文教材中选编了《百年孤独（节选）》，作品着力刻画马孔多小镇和布恩地亚家族的孤独，详细描述了人们为打破孤独进行的艰苦努力。弥漫在小镇和家族的孤独感，最终成为一种狭隘的思想，阻碍了民族和国家的进步，布恩地亚家族的成员以独特的方式反抗孤独，但外来文明以侵略的态度吞噬着他们，他们的种种努力都以失败而告终，只好在开放的文明世界中持续着“百年孤独”。马尔克斯从文化内涵的角度阐释孤独感产生的缘由，表达对被排斥在现代文明之外的愤懑。在一部一部经典作品的联结中，学生从情境、心境、文化语境等方面，逐层提高对孤独的认识，深化对孤独的思考。
每个文本都可能与若干文本有联系，文本间的联系能够起到重复、强调、浓缩和深化的作用。“互文性”把文本视为开放的网络，从历时的维度来看，先后出现的文本可能交汇融合；从文本与当下的文化语境来看，两者可以互相参照。学生在对比中联结文本，在联结中互证互解，凭借经典阅读，实现了认知的拓展与升级。链接文本，能够帮助学生形成深刻的认识；联结自身，能够帮助学生看到自己应该努力的方向，在经典的引导下实现思想发育和精神成长。
3.重读·反思·建构
经典通常达到历史的高度，上升到理性认识，有长远的指导意义，经得起重复引用，具有强大的生产力和生命力。经典阅读需要重复，间隔时间较短的重复阅读，有助于学生发现文本中的更多细节，将注意力从主体内容的梳理转移到段落结构、遣词造句的安排上，在持续的关注中感悟作者的思想方法及思想方法的呈现方式。间隔时间较长的重复阅读，学生常能较前次产生新的阅读发现，建立文本内部的新关联，感受到经典常读常新的独特魅力。此外，间隔时间长，学生的认识水平也在发生变化，与经典对话的能力提升了，对话的角度拓展了，建立链接的向度丰富了，提高了形成新的体验与感受的可能性。
在重读的基础上反思前一次的阅读，不仅可以优化自身的阅读过程、阅读策略，还可以看到自己认识上的变化，由此形成新的知识结构、认知图式。从第一学段到高中，可以设计五次《论语》阅读。
第一学段：听读，完整听一遍《论语》朗读音频。
第二学段：跟读，播放一则，跟读一则，多次重复。
第三学段：朗读，标注拼音，学生自主朗读，做到语音正确。
第四学段：译读，逐句翻译《论语》，记录学习收获。
高中阶段：对比阅读，在《左传》《战国策》中选择与《论语》思想联系紧密的篇目，对比分析主要观点；互文阅读，选择《史记》中儒家思想的典范人物，分析《论语》对他们的影响；专题阅读，分专题讨论《论语》的君子观、英雄观、道德观、教育观、学习观，关注《论语》对中华文化观念产生的影响。
《论语》使用日常经验的和理性的语言，彰显以人为中心的儒家伦理范式，其传承性“源于孔子学派和其承继者共同崇尚的以‘仁’为支柱的修己之学与以‘礼’为支柱的治人之学”。重读《论语》能够帮助学生站稳中国文化的脚跟，反复阅读形成的精神烙印能够让学生对中华优秀传统文化有清晰的认识与思考，树立坚定的文化自信，建构坚实的文化认知。
“教是为了不教”，重读、反思、建构，旨在帮助学生正确认识经典的意义和价值，养成重复阅读的习惯，形成借助经典思考、辨析的自觉意识。阅读经典有难度，尽管如此，也要阅读“原典”，尽量不选用改编的版本。学生意识到经典阅读的难度，在阅读过程中面对困难、解决问题，锤炼意志品质，这在另一个方面体现出经典阅读的意义，即促进学生知、情、意均衡协调的健全人格的形成。
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