“持续反思”与结构化教学观念

毫无疑问，由融合状态的教学观念向结构化教学观念的跃迁将是一个漫长而困难的过程。结构化的教学观念意味着教师个人教学哲学的形成。融合状态的教学观念形成之后，教师需要经过大量教学实践的反馈，不断通过教学反思提高自身的理论洞察水平，才会跃迁到第三个阶段结构化的教学观念，即教师个人教学哲学正式形成。结构化的教学观念是教师教学经验的抽象化和理性化，是教师形成稳定、系统、理论的教学观。这种教学观念在专家型教师群体中尤为突出。

小课题研究的教育反思，是在研究问题确定、研究计划实施、回归实践、研究成果形成的基础上，在融合状态的教学观念形成之后持续进行的。教师在对自身的教学实践和教学观念进行不断地观察与反思过程中，以教学观念的合理性来探寻教学实践的正当性基础。此时教师头脑中的教学观念在经过了回归实践的体验，汲取实践土壤的养分后，获得了现实赋予的意义，逐步成形。这种已经成形的教学观念被赋予了教师的个人经验和个性色彩，成为教师的主体性，使教师在面对复杂的教学环境和多种教学理论时依然能够保持个人的理性意识。伯格丹（Bogdan）与拜克伦（Biklen）曾言：“因为作为研究者的教师不仅是按照本分工作，他们还要观察自身，他们后退一步，与直接的冲突保持一定的距离，从而能够以更宏观的视角去看待所发生的一切。”[7]在具备了个人教学哲学的教师眼中，教学实践不再是独立的教学事件，他们总是能用理性的思维，采用适切的教学理论来解释教学活动中的事件，并提出合理的策略。如果说零散的教学观，教师的教学观是外在理论层级，融合阶段的教学观是实践形态层级，那么结构性教学观则是理论、抽象、符号化的个人教学观（教学风格）。

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