统编教科书中的单元习作，必须当堂写。
首先，这是教科书中出现的、具体的课程学习内容，必须在课内完成。其次，《义务教育语文课程标准》明确指出：“每学年课内习作在16次左右。”这里的“课内”，既是课程系统之内的意思，也指示着必须予以当堂写就，在学校内、课堂中完成。只有“当堂”才是“课内”。
如果把作文当做家庭作业，安排在周末由学生自己完成，或由辅导机构、父母亲辅导完成，应视为未能完成课程标准所规定的课程内容，也就是“不达标”。
当堂写，难度系数高。教学要实现促进、引导、辅助作用，可行的方案就是遵循课标提出的“教-学-评”一致性。即在学生“学”的过程中，嵌入教师的“教”以及师生互动式的“评”，让三者保持一致。如图：
看懂这张图，从“学习”开始。学生完成任何一次习作，都可以看作经历一次学习。即“通过写作去学习”。既然是学习，就需要达成学习的目标。此图中的顶端就是学习要达成的目标。目标，并非一步到位，而是逐步达成的。学习，有起点的，且在整个学习中，学生在教师的指导下，通过实践，朝着目标不断提升。过程中，教师给予必要的指导，还要及时针对学习中展示出来的学业成果进行评价。教师的“教”，学生的“学”，师生交相互动的“评”，三者的融合，犹如周而复始的圆环。
随着实践频数的增加，学习水平的层级也不断提高。各个层级之间相互承接、关联、升级。在教师指导和评价下，学生不断进行自我调节、监控、建构，经历着了从陌生到熟悉，再到精深，从新手到专家的发展路径。
整个“教”与“学”、“评”的互动，让写作过程极具学习意味。从“学”出发，辅助以“教”，最终，经过评价认定是否达成写作目标，学习是否完成，学生是否实现生长。以统编三年级下册的《我做了一项小实验》为例，落实“教-学-评”一致性，教师可以这样设计当堂写。
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明确要达成的目标，“教-学-评”共同保障学习有始有终
本次习作的目标为“观察事物的变化，把实验过程写清楚”。学习的目的这一为提升观察能力。借助观察收集到素材，之后整理语言，梳理表达，清楚地记录实验过程。
对学习效果的评估，最关键的指标就是“写清楚”。什么是写清楚？即读者看了，知道“你在做什么”，也知道“你是怎么做的”。这是本次写作学习要达到的终点，也是“教-学-评”一致性必须共同围绕的核心。在这一目标下，学生的学习起点是：参与实践，完成实验，同时按教科书要求，事先填写了实验的过程表。
在此基础上的学习，就是依托写作这一学习形式，向目标进发的过程。教师的“教”与学生的“学”，以及师生之间的“评价”，始终伴随着目标的达成而共生、共长。
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由浅入深，层层提升，“教-学-评”联合助力学习进步
当堂写，能确保学习在这一过程中真正发生。出于“学”的需要，学生在这一案的写作过程中，最开始写的不是实验的开头部分，而是实验进行中的某一个环节。这一环节中包含着需要学习的写作知识以及需要提升的写作能力。“教-学-评”一致性就在聚焦后的写作环节中，助力学生获得不断阶段的进步。
以“摩擦力实验”为例，实验分为三个环节。第一：将两本书逐页穿插在一起；第二，用力尝试将两本书拔开；第三，放松抖动两本书，破坏书页之间的摩擦力，将两本书分开。在写作中，先让学生先写出实验的第1步，让学生用书面语言描述：如何将书页穿插在一起。写完后，组织个别学生朗读片段，教师立刻进行评价。评价的标准就是“是否将如何穿插书页的过程写清楚”。当学生指出“哪些地方没有写清楚”的时候，再让学生出谋划策，提意如何修改，怎样将写不清楚的地方写清楚。通过这一核心学习实践，让知识掌握牢固，让能力得到锻炼与检验。
针对全班同学的修改，教师的“教”及时跟进，明确指导其认识“什么是写清楚”。例如，对句子而言，写清楚就是指每一句话“希望表达意思”和“表达出来的意思”要一致。因此，评价就是确保这样的一致性的重要力量。对于整段话而言，写清楚就是指一段话要集中表达一个意思，让读者一下子明白“这段写的是什么”。评价依然对意思的集中呈现保驾护航。“教”对“学”有具体的指导作用，“评”对“学”也有监督和纠偏、推动功能。
当堂写，让学生自己及时得到学习成果的反馈意见，且能立刻进行迁移运用。例如，当核心段落写就后，可以将片段写作的经验迁移辐射，再写出实验的其他环节。写作能力随着段落增加而提升，写作水平也在不断升级。教师的“教”在迁移学习环节，表现为对教学活动的组织，“教-学-评”一致性体现在学生的写作活动与评价活动互相嵌入，互为助力。
如上图所示，全程教写相伴，“教-学-评”融为一体。教师的“教”，学生的“学”和师生的“评”相结合，在一个圆环中不断交替出现。随着实践活动的反复，学生的能力也在逐级提升。在实践中，通过一次次修正，学生知道了什么是写清楚，不断接近目标。当堂组织教学，教师的“教”始终不离开学生的“学”，给了方法指导，通过评价促进学生发现问题。从图中也可以看出，从新手到熟练，再到大师，是需要反复多次实践，经过不断练习才能提升。
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小微片段练习，师生高频互动，有益于“教-学-评”充分融合
当堂写，最基本的设计框架是将全篇拆解为诸多的小微片段，马上讲，马上练，马上评，马上予以指导，“教-学-评”充分融合。
在写作学习中，学生最需要的就是解决具体而精准的问题，在不同的片段中，参与“问题解决式的学习”，而不是独立地、应笼统地应对全篇写作中“复杂而打包”的综合难题。当堂最重要的片段练习，可以从全篇中最重要、最需要指导的段落直接切入，不必每次都从头写起。
例如写《我做了一项小实验》，不需要从头写起：今天，天气不错，我们要进行实验……这些惯常的开头，分散了学生的体力，消减了学习热情，让当堂写的开始环节就陷入若有若无的应付状态。等真正写到实验的核心部分时，涉及每一个实验步骤怎么写的难点时，反而“没了力气”。学生写作学习上的最大难点，应该确保使用最佳的课堂学习实践，予以完成。
这样的写作设计框架，符合“SMART原则”，是有利于目标达成的设计逻辑。
如图，SMART原则包括五个维度：具体的（Specific）、可衡量的（Measurable）、可实现的（Attainable）、相关的（Relevant）和有时限的（Time-bound）。小微片段写作可以让学生在规定的时间内，定点完成具体的学习任务，立刻实现学习阶段目标，并对学习成果进行测量、评估，确保目标真正抵达。
这样的设计，更有利于实现“教-学-评”一致性。教师在学生的片段写作过程中，精准执教，确保学生的“学”顺利实施。具体说，“教”包括：讲清知识点；提供解决问题的方法；预估写作中难点，搭建活动支架予以化解等。“评”则嵌入学习过程，实施具有针对性的过程性评价。
当学生对实验过程写不清楚的时候，教师还可以结合本单元的课文，回忆文中的写作方法，采用“读写结合”的方式，借助统编教科书的编撰系统，化解困难。
例如，《花钟》的第1自然段，写的是“不同的花开放的时间不同”。围绕这个意思，每一句写一种花，并按照时间顺序，从早到晚排列出现顺序。段落中的句与句之间，做好描述词汇的差别——结合花的不同，采用不同的词语写。这些方法确保这段话的意思表达得清清楚楚。教学中，教师可以让学生温习课文，提取方法，迁移运用。
统编教材的单元作文学习，必须实施全程辅写，进行“教-学-评”互动，实现“教-学-评”一致性。学生在课堂上就能提升，就会掌握，就有学习成果，学习就能真正发生。
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