在近期参加的教研活动中，最常被问及的就是——在上课时，非要创设情境么？
一线教师真感觉有点应接不暇了。才气喘吁吁地通过连篇累牍、反复培训，初步了解“学习任务群”。在概念还没有吃透的情况下，就不得不提枪上马，开始实践。万万没想到的是，紧接着就刮起一阵更为猛烈的“创设情境”之风，再度让不堪重负的语文课堂雪上加霜。想想也知道，创设情境的执行，相比任务群的落实而言，更容易出成果。
40分钟的语文课堂，历来为“兵家必争之地”，成为各种教理念、流派、主张的公开试验田。所以，课堂教学中非要创设一个情境，成为教研焦点。
非要么？看起来是的。
语言教育家西尾实提出母语教育的三阶段论：
第一，“说听言语生活的领域”，即儿童从出生到上学那一阶段，主要是学习口语；第二，“读写语言生活的领域”，学习对象是教科书，为学习其他学科打基础；第三，“文化语言生活领域”，借助已有的学习积累，继续向其他领域学习，掌握科学的、艺术性的、哲学性的语言。（参考：筑波大学教育学研究会. 现代教育学基础［M］.钟启泉，译.上海：上海教育出版社，1987：297）
创设情境，在情境中设置任务展开学习，是第二阶段向第三阶段过度的需要，也是联通课内课外学习领域的桥梁。
非要么？当然不是！
问题就出在“非要”二字。当创造情境成了新课程改革中的“标配”，当没有创设情境的课堂被判定为“不是新课标下的教学”时，创设情境在诞生之初，就面临罹患绝症的危机。在可观察的实况中，到底创设的是什么样的情境呢？例如，学习四年级下册的“动物单元”，创设的情境是“妈妈想饲养宠物，向妈妈推荐饲养。”再如，学习五年级下册的世界风光单元，创设的情境是“成为世界风光博物馆的讲解员，向来访的宾客介绍埃及的金字塔、故宫博物院、颐和园等。”可见，创设的情境就是进入仿真的生活场景，模拟具体的事件，完成设定的任务，解决生活中可能出现的问题。这些情境的创设具有亲切感、熟悉度，看起来也不难。也正是因此，“创设”的成本很低——教师的一句话而已。
然而，仔细思考一下，看起来极具真实感的情境，安置在学习之前，带来的负担并不如讲述时那样轻松自如。即便创设的任务真实存在，解决时也不必大费周章地阅读、检索、查证、溯源……比如真要养宠物，是不需要理由，更不需要他人推荐的。只要喜爱，养什么都愿意。而无法饲养宠物地，推荐也没有用。不是因为“不爱”，很可能是因为对毛发过敏、无人打理、家中有婴儿等无法调和的原因。
再如，培养一个世界文化遗产的讲解员，绝非学习一篇文章，或是学习一个单元中数篇相似度极高的文章能满足的。讲解员的培养，需要掌握丰富的知识，还要经验的积累，进行实地走访，历经数月培训等。而我们却要求学生在一节课上完成，或是在一个单元的阶段学习后完成，强度之大，是创设者不曾顾及的。
况且，理论界也一再告诫我们：情境的创设是极为重要的，它是真实性学习的首要前提，是驱动学习持续发生的必备条件，还是检验学习成果的重要参照……因此，创设情境时，我们做得毅然决然，只觉得“必须有一个情境”，所以就创设一个吧，其他暂且不论。
问题产生，依然在“非要”这两个字上。
一旦“非要”，很多情境就失去创设的快乐，取而代之的是驾凌在课堂时的霸道，是叠加在学习活动中的生硬，是完成学习任务时的超载重荷。显而易见的是，学生首先要努力理解“情境”，因为这是人为增加的。理解情境之后，还要计划完成情境自身携带的任务，这些任务很可能和本次学习关联不大。但这都不是重点，关键是文本学习的核心任务并不能减免，还要完成。
上文中的“妈妈想饲养宠物，向妈妈推荐饲养”情境创设中，学生要完成推荐的口语交际活动，同时还需学习《猫》《母鸡》《白鹅》等课文，任务量越来越多。同时，在学习过程中要不断在不同的学习领域中完成“跳脱——进入”的转换，从文本学习种抽离出来，完成情境创设的任务，顺带填写各种“表单”。之后，依然要跳回文本中……
诚然，情境都与本次学习都能相关，创设的原生愿望是善意的。可一旦被冠以“非要”，就意味着学习必须要绕开文本，先去理解虚拟的生活场景，明确额外的任务。从这个角度考虑——有多少情境值得被创设出来？
创设情境也好，完成任务也罢，都是教学的手段，不是学习的目的。
因此，判断任务、情境的优劣，天然就有标准——是否有利于目的完成。也就是说，需要考虑情境、任务与“教”与“学”的匹配程度。倘若创设情境仅限于“体现新课改精神”或者止于“激发兴趣”，则可以大胆地删除。
例如，在四年级下册的“学习课文按一定顺序写出景物特点”学习中，非要学生以导游身份，完成绘制“导览图”的任务。看起来很有意思，实际上活动量远远溢出一节课所能承载的极限。学生花在画图上的时间，不如用来深入解读文本。画图所消耗的精力多，让精力的余额不足以继续投入在后续的学习活动中。即便“导览图”绘制成功，图对文的理解产生的作用是什么？用按序填写景点关键词的方式是否能更简洁达成目标？
情境创设的意义是毋庸置疑的，需要时必须创设。
创设情境中的“情”是情感、情绪；“境”是蕴含在场域中“相互交织的因素及其相互之间的关系”。
王宁教授指出“语文学习任务群所涉及的情境，是课堂教学内容涉及的语境”。新课标也明确提示：“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”可见，课堂教学中的情境创设，必须确保促进学生言语实践活动，是服务于学习，促成目标实施的。不能搞“一刀切”。
创设情境需要优先思考：情境创设解决的是什么问题？和目标达成的关联多大？和语文学习的匹配度多高？新课改的主旨不是让“形式大于内容”，而是让“如何学”的形式，更为务实、精简、高效地服务“学什么”，实现目标抵达。
“非要”二字鲜明地刻画了思考还未清晰的时候，急不可待地开展实践了。当下语文课堂学习地活动化，任务布置的无度化，情境创设的强制性，使得新课改下的语文课堂出现大量让人啼笑皆非的表面热闹，如：“报刊编辑部”“电影制片厂”“演员研修班”“社区管理员”等。
最不应出现的是：创设情境以“统一命令”“评价指标”的姿态出现，这样简单粗暴的方式，是对新课程改革的野蛮干涉。
我们深深知道：情境的创设对学习将产生巨大的促进作用，真实的情境体验与合理的任务设置，对学习成果的运用与转化起到的无法替代的作用。
以写作教学为例，之前我国的写作教学大多属于“文章本位”和“摹写本位”。“仿作”成为教学指导的主流，“训练”成为公认的优质教学指标。新课标背景下的“任务群写作”则提出基于目标抵达的综合写作，实现了向“认知本位”的重要转向。写作不再是单纯的文字输出，也不是简单的言语训练，而是人与人之间的交往方式，是具体语言环境下的交际需求，是获得其他知识的学习方式、思考路径与研究手段。创设情境在这样的转型中，起到润滑、助推、保障的作用，让枯燥的训练因情境体验而成为人与人之间交流与表达的切实需要。
情境创设是学习的应然需要，不需要外力强制，也不能借助制度进行规约。任何事情一旦成为“非要”，就种植进了“强制”的基因，势必造成反效。克制住“先做了再说”的冲动，冷静一下，缓和一点，理性一些，收到的成效会更好。毕竟强制执行将造成一批教师长时间的幸苦劳作，再搭上一批学生的宝贵学习时光，损失巨大。
从目前看，被创设情境所困扰的，都是提出“非要创设情境”的地区。因此，本文的建议是：落实新课标，去除强制执行，不能用“一票否决”来吓唬一线教师。
转自语文榕微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
