有学者说我国自古就有单元整体教学［1］，然而，绝大多数人仍认可它是欧美“新教育运动”的舶来品［2］。从单元整体教学在我国的探索历程来看，当年留存的大量文献呈现了其“自下而上”与“自上而下”两相呼应的传播盛况。经过一百余年的研究，单元整体教学在语文学科形成了基本共识。它是基于学情围绕一个核心概念，按照概念内涵与外延约定的逻辑表征，甄选3~5篇包含概念关键属性的文章，运用模因理论，遵循“教—学—评”一致性原则，以学的逻辑为主线，牵引教的逻辑、内容逻辑进行“三位一体”的“榫卯耦合”设计与教学，助力学生有序形成核心概念，构建促进关联思维发展的跨文本阅读理解的理论模型。
一、单元整体教学的百年探索
单元整体教学自20世纪20年代由梁启超引入，现已成为我国中小学语文教科书编写的依循。尽管单元整体教学始终难以成为常态的语文课堂教学，但它也在语文教学实践中引发了三次探索高峰。
1.1920~1936年，引入即高峰
1922年，梁启超游历欧美归国，针对“中学生国文程度低落”的全国大讨论，将欧美“新教育运动”倡导的“将文章组合编排、一组组地学”引入语文教学［3］。随后，邰爽秋发表的《设计教学法》一文就谈到了“文学的大单元做学习的中心”［4］。两位先生的主张启动了我国现代语文教育史上第一次以单元教学理论为指导的教学探索［5］。这次自下而上的探索很快就以迅雷不及掩耳之势传播开来，旋即进入全面繁荣时期，参与其间的研究和做法无不在教育现代化的进程中留下浓墨重彩的一笔。周予同对20世纪20年代以来国文教材的选编方式作了精辟概括：排列国文教材的方法，有讨论价值的只有“按文体来分类”“以问题为主纲”“用程度作标准”“依时代而逆溯”四种，而且它们优劣互现。［6］后来成为教材编写主流的是“文体组元”，文体分类与写作知识结合又出现了以“文章作法”为核心的单元。［7］1935年编写，影响远及当下的《国文百八课》就是以“文章作法”组元的。自此，我国现代语文教材的编写体例就逐渐固定为“文体组元”的范式。［8］当然也常因时代理念和主编个性而略有调整。
2.1980~2000年，再掀探索高潮
第二次高潮集中于20世纪80年代中后期至90年代末期，这期间产生了一批厚植于教学实践的原创研究。首都师范大学的饶杰腾对这一时期的研究进行了全面梳理，形成《中学语文单元教学模式》《初中语文单元教学的设计与实践》两本代表性著作。饶杰腾主张单元教学是一种教学模式，具有整体性、主体性和比较性的特点［9］，他以理论研究者的身份直接引领了单元整体教学的探索。与此同时，国内诸多省市的学者、一线教师也都积极参与了这项“自下而上”的教学改革，其代表人物有上海的段佩力、广东的钟得赣、山东的吴心田、南京的钱任初、河南的甘其勋等。当时不乏对单元整体教学批评的声音，一直专注于单元整体教学研究的王漫将这个时期的质疑归纳为三点：（1）单元教学“见林不见木”，减小了单篇教学的力度，单元共性遮蔽了单篇个性；（2）单元教学强调知识点与技能点的落实，忽视了文本学习中的情感和审美元素；（3）以单元教学谋求语文课程系统化、序列化、可迁移性的道路走不通。［10］王漫认为，这些批评主要还是针对20世纪80、90年代局限在教材的单元框架之内设计实施单元教学而言的，质疑者提出的问题，既是当时单元教学乃至整个语文教学存在的问题，更有当时教材单元编写的问题。［11］
3.2021年迄今，热捧的大单元
第三次浪潮，正是当下比较热的“大单元”教学。这次的推广势头不输20世纪前两次，今日谈大单元、大概念、大任务的多以《追求理解的教学设计（第二版）》为理论借鉴。由于翻译团队对“课程论”“教学论”“教学设计”等领域已有的中国学术话语的疏离，翻译时采用了中英直译的方式，例如，Big unit直译为“大单元”，Big idea直译为“大概念”“大观念”。如此缺少学科转化的直译给中小学教学造成了不必要的纷争。其实，进入21世纪的语文教学也从未远离对单元整体教学的探索，与其密切相关的研究主要发生在教材编写和教学实践两个层面。
2001年，教育部开启第八次基础教育课程改革，同时实行“一纲多本”，放开了教材的编写权。鉴于“一纲多本”政策的实施，参与教材编写的出版社基本是在没有任何研究准备的前提下，突然就加入了编写行列，难免会“混杂使用‘主题’‘专题’‘话题’等术语”［12］。然而，从纵横两个维度对比分析教育部审核通过的数十套语文教材的编写体例，却无一例突破20世纪20、30年代形成的“单元”编写旧制。
教学实践领域则出现了三种现象。一种是高校教师主导，一线教师参与的“自上而下”的探索，如2005~2015年，北京教育学院季苹牵头的“多维教学目标与单元教学”研训。另一种是政府主导、课题引领的“自上而下”的实验研究，如上海市教育委员会教学研究室主编，经审查准予试用的《单元教学设计指南》（小学语文）（初中语文）（高中语文）。还有一种是一线教师的自主探索。此外，北京师范大学素养植根团队的研究结论引起“单元整体教学”规模推广者的特别注意。他们在持续三年的多层、多维的循证研究中，基于教学认识论、儿童认知发展、脑科学的既有研究结论，从学理思辨的视角重构了不同学段的语文课程形态：小学宜单篇，初中宜单元，高中宜专题。［13］
王漫则在梳理百余年来的研究文献的基础上，结合自己亲历的教学实践与师资培训，对21世纪初兴起的单元整体教学的特点进行了概括与质询：（1）单元主题上，脱开教材的单元框架，自主选题构建单元；（2）学习目标上，关注高级思维活动；（3）适用于结构不良的学习内容；（4）强调学习者的自主、合作与探究；（5）需要信息技术支持。［14］同时，她也对嵌入的“问题探究式”单元整体教学不太适合语文学科提出了自己的思考：“问题探究式单元教学有利于培养学生的高阶思维，但语文学科课程中的学习内容恐怕不都适合这种单元教学类型。因为信息技术整合模式下的单元教学设计，特别强调对单元问题进行层级梳理。”［15］她的这种反思虽有一定的合理性，但因其对技术嵌入、赋能语文教学的底层技术涉猎不深，所举案例缺乏“信息技术与语文学科”深度融合的典型特征，导致以偏概全的逻辑误判。
二、单元整体教学的特征
依据前文对单元整体教学的概念界定，特别是它在教学探索中表现出来的基于一组“外部特征相异、内部规律互证”的读、思、写训练，可初步概括出单元整体教学的三个特征：整体、同构、关联。
1.整体
整体是单元整体教学的综合特征。整体是一个相对概念，不是一个绝对概念，它指向课堂教学中教师的教、学生的学、学习内容“榫卯耦合”的“三位一体”设计，旨在帮助学生建立跨文本阅读的关联理解、规律互证、读写融通的认知图式。认知心理学的研究成果已反复证明，人类认知世界的机制是从具体向抽象事物整体性的基层概念，到表现事物功能或用途的更为抽象的上层概念，或表现事物特定类目的下层概念。单元整体教学遵循的就是人类对世界“具体—抽象”的整体性认知，追求的是认知整体性的客观表征。王策三在《教学论稿》中对单元教学的“整体”特征作出了阐释：“学生学习内容和活动应该是完整的，反对把教材分成一课又一课，认为这是一种割裂，不符合学生心理（尤其不符合完形心理学原理），不易掌握，更不利于发展学生能力和合作精神。”［16］在单元教学中强调“整体”，也是为了解决语文学科知识分散、思维碎片、技术孤立等未能结构化的问题，欲使课文中的同构要素形成内在的序列性、逻辑性和一致性，在一定程度上帮助学生构建整体的知识网络，使语文教学能够实现基本的螺旋式进阶。
2.同构
同构是单元整体教学的隐性特征。同构的本质就是对核心概念不同维度的关键属性进行“聚类”考察，在对“类”的观照、对比中寻找具有同构特征的一组文章，这组文章须蕴含“类”的结构化语言规律。基于核心概念中的“类”进行单元整体教学时，首先要做的就是教会学生分类，使其树立“类”的意识，形成正确分类的能力。“好的分类应该能够把大多数东西分到单独的类别里，不存在部分重叠。好的分类应该是容易识别的，是信息性的，应该能够告诉我们这样分类有什么优势。好的分类应该能够将大量不同的事物整理到一个可管理的数量范围里。”［17］设计单元整体教学，寻找核心概念的过程，就是在寻找好的分类及组合特征，就是在以“类”的关键属性来编织蕴含其特征的学习材料，就是让学生在多样、丰富的语言材料中借助特定的、规律的、类的语言现象，运用分析、归纳、概括等思维技能抽象出能在新语境下迁移运用的语言规则，有序形成高品质的语言能力。
3.关联
关联是单元整体教学的显性特征，既指向文本的内在联系，又指向学生关联思维的发生和发展。单元整体教学就是为了把语文学科中难以结构化的要素，通过核心概念的关键属性进行结构化的逻辑编排，对隐藏于“篇”中的独特共性进行可视化的显性表达。也就是说，把外部形态特征相异的不同文本（如不同类型的散文）、内部形态特征相同的学习要素（如散文旨在抒写作者的独特心理感受）进行强关联，建立跨文本阅读的强有机联系，形成促进关联思维产生与发展的阅读理解模型。特别要注意的是：文本间的关联是动态的暂时关联，不是静态的永久关联，关联是在学习过程中完成的。单元整体教学的价值就在于，构建学生依据阅读目的在不同文本中寻找与目的相应的信息，再将这些信息整合成有完整意义且能回应阅读目的的理解模型，从而形成理解文本深层信息、解决现实问题的语言能力。
综上，单元整体教学必须是在精读单篇课文的基础上，进行与所选课文之间的整体、同构、关联的“三位一体”耦合设计。凡与核心概念、阅读目的相一致的文本就采纳进来，不一致的则排除在外。同一篇文本会因核心概念的不同而与不同的文本形成不同的关联，构成不同的单元。
三、单元整体教学的理论模型
有学者将单元喻为“学习单位”“学习事件”“学习故事”“微课程”［18］。然而，无论喻为什么，他们对“单元”这一概念的学术界定，均是在20世纪20年代形成的话语体系下的修修补补。有着“现代课程理论之父”称誉的泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出：单元属于课程组织的最低层次；每个单元一般包括持续若干周的学习经验，而且是围绕一些问题或学生的主要目标加以组织的。［19］基于一百多年语文教材的编写视角，结合二十多年的课堂观察，我们发现“单元”是课程与教学中一种典型的以“教程”为中心的单层级课程形态，从儿童脑结构发展的认知生物学基础考察，其更契合初中生的思维结构和认知特征，可表示为“N→1”的理论模型（见图1）：从“N”篇课文中学习或掌握“1”个统筹、组合单元的核心概念，且能在新的阅读语境中进行迁移。
例如，统编初中语文教材八年级上册第四单元给定的核心概念“散文类型”，就是一个居于语文教学内容基本层级的学科知识；《背影》（写人记事）、《白杨礼赞》（托物言志）、《昆明的雨》（借景抒情）、《生命的意义》《人为什么而活着》（直抒胸臆）五篇课文，示例中学阶段常见散文的四种类型。五篇课文、四种类型分别示例散文中的借事（生活中的特殊细节“背影”）、借物（西北独有的白杨树）、借景（昆明绵密的细雨）、直抒胸臆（生命和活着的意义）等抒发作者的内在情志，这些是居于语文教学内容下位层级的文本知识。无论是“事”“物”“景”的间接抒情，还是作者情感的直接抒发，均是在例证散文的文学功能即借助生活常见之物抒写作者内心最为独特的思想情感。
概念是在完成任务的智力活动中产生和形成的，单靠机械地确立词语和事物之间的联系是不足以产生概念的。概念不是凝固的、静止的、死板的形成物，它总是存在于完成若干告知、领悟、理解和任务的思维过程中，与某个非形成概念不可的指令相联系后产生的。概念也不是由线性知识构成的，而是由一个概念的类属层级关系构成的。认知心理学将人们对世界万物的辨识分为三个概念层级：基本层级、上位层级和下位层级。基本层级兼有具体、抽象两类属性，居于上位层级和下位层级的中间，是抽象中的具体、具体中的抽象，这种既具体又抽象的基本概念在儿童感知事物、掌握事物的分类及命名时享有优先级。张秋玲在《语文学科教学内容的基本特点》一文中，从内在视域将语文教学内容分为文本知识、学科知识、通用知识三个层级：通用知识对应上位层级，学科知识对应基本层级，文本知识对应下位层级。［20］如此，处在单元整体教学理论模型中心位置的核心概念的最佳选择应出自基本层级的学科知识。
认知发展心理学在20世纪20、30年代就有许多专门的研究证明：只有在12岁以后，儿童才开始发展导致概念形成和抽象思维的过程。［21］12岁是概念思维形成的过渡年龄。12岁之前的儿童只是像成年人一样使用词语理解世界，但这些词语仅仅等同于概念，也并不是概念，苏联社会心理学家乌兹纳泽称之为概念等同体。儿童在12岁以前所用词语与成年人的理解在原则上保持一致造成的假象，让不具备心理学知识的成年人误认为儿童只要掌握了词语，就能形成理解世界的科学概念。正是由于这些误解，美国心理学家布鲁纳才提出了“任何学科都能够采用适当的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”［22］。语文教育研究者更容易形成词语等同于概念的错误认知，也不怎么看重少年儿童的思维在质量和结构上与成年人存在的本质区别：一方面，真正的概念要求思维高度社会化，而儿童的这种概念发展则相对迟缓；另一方面，儿童相对较早地开始使用词语（一岁半左右），依靠词语达到与成年人一致的理解，又形成了成年人误认为儿童具有了掌握和运用概念的成熟思维的错觉。实际上，成年人不必太急于迫使儿童超前学习，这样做不仅无益于儿童言语思维的正向、健康发展，还有可能因认知负荷而损伤大脑的认知皮层，造成不可逆转的认知损伤，导致学习力永久地停滞在损伤期。我们都有这样的经历：在上一发展阶段没有解决的、不可能解决的或者解决得不好的问题，没有达到的或者不可能达到的目标，在下一发展阶段就能毫不费力地顺利解决和达到。
单元整体教学在中国一百多年的发展历程中，虽在反复淘洗中凝练出独特的理论模型，但迄今难以转为常态的课堂教学，这是一个值得反思与深耕的研究课题。它是否能真正大面积提高单位时间内的教学效率，并未在我国的课堂教学中得到最大的随机抽样的区域循证研究。现在看到的研究，多是基于一两个班级小样本的教学探索，所列成果也多为质性的经验表达，外加三五个一贯优秀学生的卓越表现，并未真正找到一条可在常态教学中进行规模推广的有效路径。就其概括出来的理论特点，以及师生在课堂教学中的表现来看，单元整体教学确实需要在绝大多数学生的认知开始萌发并发展出关联结构时才适合进行，这个最佳时间就是12岁以后的初中学段，否则即使教师能设计出精致优良的教学蓝图，亦能承担课程形态转变带来的心理不适，但学生的大脑难承其重。据此，建议单元整体教学的实验探索尽可能安排在12岁以上的中学阶段进行。此外，教学实验不是严格意义上的科学实验，无法像科学实验那样对教学变量进行严格控制，它是发生在真实教学时空中的准实验，不可能通过一次实验的变量控制就形成相对正确的普适结论，只能进行一次次修正的循证研究。也就是说，在一个学校获得成功的教学实验，很难被复制到另一个学校，只是在特定时空条件下的特定群体内适用，语文学科尤其如此。
转自语文建设杂志微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
