随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）的颁布实施，统编小学语文教材也作了相应的修订。尽管教材改动并不大，却也是热议的焦点。在一线教师看来，教材变了意味着教学就要跟着变。事实上，教材是依据课程方案和课程标准编写的教学用书，我们不能脱离课程标准就教材论教材，而应以课程标准为准绳，树立正确的教材观与使用观，从照本宣科地“教教材”转变为创造性地“用教材教”，以更好地落实立德树人的根本任务，促进学生核心素养的形成与发展。
一、以标为本，读懂教材
用好教材，先要读懂教材。首要的就是将语文教材与课程标准进行对照阅读，正确理解教材中的国家意志、学科逻辑以及教学要求，同时借助教学参考用书与专家解读，深刻理解教材的育人价值与教学功能，准确把握教材的编写意图与教学要旨。
1.通读全册，领会编写理念
杨九俊先生认为要领会教材的编写理念，先要通读整套书、全册书。［1］从教材的系统规划、整体安排、编写体例和呈现方式中，明确语文课程与教学的改革方向与宗旨，树立核心素养导向的教材观。
其一，以人为本，素养立意。统编教材的编写与修订，始终遵循学生身心发展规律与核心素养形成的内在逻辑，体现了素养本位，而非知识本位。教材承载的语文知识，不应当作教学的最终目的，而应看成核心素养形成与发展的工具或手段，这是新旧课程观、教材观的分水岭。教材中的语文要素，实质上是教学目标而非教学内容，教学中应该对接课程目标、学段要求以及上位的核心素养内涵，将其设定为素养型的学习目标：知道“是什么”，理解“为什么”，能够“做什么”，如此才能实现从语文要素到核心素养的实践进阶。
其二，三位一体，读写并重。统编语文教材倡导“多读书、少做题”，建构了“精读、略读、课外阅读”三位一体的阅读教学体系，体现了“读书为要”的编写理念；同时倡导读写并重，设置了课后小练笔、词句段运用等读写结合系列、单元习作的语境交际系列、习作单元组成的能力进阶系列，形成了有梯度的写作教学体系。
其三，双线并进，螺旋式上升。统编语文教材采用“双线并进”的组元方式，实现了课程内容和课程目标的教材化。人文主题涵盖“三大文化”，指向学生的精神成长；语文要素涵盖听、说、读、写的知识方法与策略技能，指向学生的能力发展。同一人文主题在不同册次反复出现，不同语文要素之间的前后关联与衔接，体现了螺旋式上升与渐进式发展的规律，且在语文实践活动中得以双线交互、同频共振。
2.解读单元，厘清结构思路
统编语文教材注重单元的系统性和整合性，将识字写字、阅读、写作、口语交际以及综合性学习等五个领域的课程内容编入单元。厘清不同单元的内部结构与编写思路，才能准确把握教材的教学意图，充分发挥教材的育人价值。
一是横向厘清单元内各板块的关联。普通单元以人文主题创设学习情境，以语文要素统领实践活动，体现双线呼应的单元思路。比如，五年级上册第六单元的人文主题“舐犊之情”，就是一个触动学生情感的学习情境：《慈母情深》等三篇课文写了“父母之爱”，口语交际表达了对“父母之爱”的理解，习作《我想对您说》以书信的方式向父母诉说心里话，词句段运用要求写一写成长中的“第一次”。单元要素“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”以及“用恰当的语言表达自己的看法和感受”，从读与写两个维度，将课文、习题、口语交际、习作、交流平台、词句段运用以及日积月累等板块进行了统整，呈现出从读到写、从感性到理性、从读他人到读自己的进阶式实践过程。策略单元与习作单元，则遵循“示范——迁移——总结——运用”的学习逻辑，以读写方法与策略为主线，呈现阶梯式的内容板块。比如，习作单元，一般由单元导语、课文示例、交流平台、初试身手、习作例文以及单元习作等板块构成，体现了从“学”到“习”到“用”的能力进阶。
二是纵向厘清单元间诸要素的梯度。解读单元，不但要厘清单元内部读写要素之间的关联，还要厘清同一册次不同单元语文要素之间的关联。比如，四年级上册第四单元提出“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”，第五单元提出“了解作者是怎样把一件事写清楚的”，第七单元提出“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，第八单元提出“了解故事情节，简要复述故事”。可以看到，把握“事情的起因、经过、结果”，由浅入深、从读到写、从部分到整体、从具体到简要，呈现出清晰的目标梯度。更重要的是，要厘清不同册次语文要素的关联。比如复述，低年级的“不同方法复述”，三年级的“详细复述”，四年级的“简要复述”，五年级的“创造性复述”，体现了复述能力的层次性与发展性。纵向梳理语文要素，把握要素之间的逻辑关联，可以建构教材单元目标与内容的整体图景。
3.细读文本，把握教学要义
文质兼美的课文，需要由表及里地进行文本细读，以把握教学的要义。借鉴于漪老师“一课备三次”的经验，先要“素读”，凭借自身学识读出自己的理解；再要“参读”，借助教参或名家的作品鉴赏读到别人的见解；然后要“重读”，通过教学实践后的反思性阅读，加深对文本的理解与认识。
无论素读、参读，还是重读，都要从文本的关键处打开一个缺口，从中找到教学的起点、终点与关键点。林斤澜先生在《论短篇小说》中说：“小说道上的基本功，少说也有两事：语言和结构。”［2］文本解读，就是要从语言和结构两个维度入手，由浅入深地读出三个层次的内涵：一是表层的字面意思，读到文本“写了什么”，需要对文本所写的人、事、景、物进行梳理与归纳。二是里层的思想情感，读到作者“想说什么”。尤其是文学作品，字面所写的未必就是作者想说的，需要联系作者的时代背景和身世处境，作出最合原意的解读。比如，泰戈尔的散文诗《花的学校》，文中所写的上学和放假，都是想象出来的，作者真正想要表达的，是对那种关门做功课、罚站墙角的“地下的学校”的不满和批判，是对花儿一样自由、活泼的学校生活的向往和赞美。三是深层的艺术构思，读到作者“怎么写的”以及“为何这么写”。这一层表达的意味，是很多读者不得其门的，需要透过文本的含义看到表达的秘密。比如，列夫·托尔斯泰的小说《跳水》，环环相扣、引人入胜的情节背后，是小说家极其高超的艺术构思：先制造一个危机，让孩子陷入绝境；再解决一个危机，让船长逼孩子跳水，借机塑造一个“英雄”的形象。读到这样的“心智模式”，就能拥有一双慧眼，对同类小说便可以读得通体透彻，直抵语言运用与创造的新境界。
二、以学定教，用好教材
用好教材不仅要读懂教材，更要读懂学生，精准把握学生对教材的已知和未知情况，将学生与教材之间的认知落差作为教学的生长点。在此基础上，对照学习任务群的实施要求，从学生的学习需要出发，对教材单元进行任务化设计，以任务驱动的方式实现以学定教。
1.单元双线的主题化统整
单元的人文主题形成了课文与资源系统，语文要素形成了目标与内容系统，教学中应该将两条线编织成一股绳，将人文主题与语文要素进行上位的统整，从大观念这个高度来确定单元的学习主题，则更具单元教学的整体性、情境性与实践性。这里的大观念是指“一门学科知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维，是核心素养在学科中的体现”［3］。我们可以从单元人文主题与语文要素的整合中，凝练出上位的单元学习大观念，让学生像专家一样思考，在真实情境中灵活运用所学的知识、方法与技能，创造性地解决复杂的大问题。
以五年级上册第七单元为例，人文主题是“四时景物皆成趣”，语文要素是“初步体会课文中的静态描写与动态描写”以及“学习描写景物的变化”。如果我们只从“静态描写与动态描写”的方法层面去教学，学生就停留在对两种描写方法的初步认知与技能训练上，难以实现更高水平的迁移运用。如果我们从知识的三个维度“是什么、怎么来的、有什么用”来整体考察“四时景物中的静态与动态描写”，就能凝练出一个具有统摄力的大观念——“描写让人看得见”，揭示描写这一表达方式的价值功能。建立了这样的认知大观念，学生就能将零散的描写方法与技能结构化，形成专家思维。由此，我们可以围绕“描写让人看得见”这个大观念，确定单元学习主题“我用文字‘画’给你看”，将单元中的板块内容进行主题化统整，设计一个具有挑战性的情境任务：当一回电台播音员，让听众“看见”体育赛场上最激动人心的一刻。分解为三个任务板块：一是赏诗人的“画”，阅读、欣赏三首古诗中的四季情趣；二是看作家的“画”，阅读、品味三篇课文中的景物之美；三是作自己的“画”，借鉴不同的描写方法，完成自己的直播任务。以学习主题统整的单元整体设计，有利于“教得集中、学得充分”。
2.单篇课文的任务化设计
单元整体设计下的单篇教学，既要看到单元这个“森林”，又要看到单篇这棵“树木”，精准定位单篇的教学目标与教学内容。就具体课文而言，要在深入解读文本的前提下，根据课文的文体类型和教学功能，从所属学习任务群的视角，将课后习题进行任务化设计，变做题为做事。
比如，四年级上册第八单元是历史人物故事，属于“实用性阅读与交流”学习任务群，阅读目标是“了解故事情节，简要复述故事”。《西门豹治邺》课后有两道习题：一是简要复述故事，二是结合课文说说西门豹惩治巫婆和官绅的办法好在哪里。我们以“用语文做事”的设计理念，将两道习题设计为三个阶梯式的情境任务：一是以西门豹的身份，以奏折的方式给魏王写一份不超过50字的调查报告。学生从人物对话中提取关键信息，用最简短的语句加以转述。二是以村民的身份，劝告逃到外地的邻居返回邺县。学生抓住西门豹惩治巫婆和官绅的三个借口（新娘不漂亮、催一催巫婆、催一催官绅头子），用简练的语言对邻居晓之以理、动之以情。三是以西门豹的身份，向兴修水利的民众发表一段百字演讲，激励百姓克服困难、开渠引水。这样的任务化设计，依托教材文本的内容情境，让学生在角色代入中加深情感体验，在问题解决中形成专家思维，在交流表达中发展语言运用能力。
3.单项任务的结构化学习
任务化设计需要依托教材文本，任务完成的学习过程也需要借助教材文本，遵循学生的学习逻辑，由浅入深、由易到难、由具体而抽象，设计阶梯式的语文实践活动，让学生完整经历问题解决的复杂过程，以结构化学习改善学生的认知结构和心智模式。
上述《西门豹治邺》中设计了“以村民身份劝回邻居”的情境任务，需要设计具体的活动步骤，让学生一步一个脚印地学做事、做成事。活动一，读故事，梳理情节图：来送新娘→惩治巫婆→惩治官绅头子→惩治官绅们→百姓明白真相。活动二，议真相，设计问题链：西门豹说的话都是真的吗？西门豹明知（河神娶媳妇）是假的，为何还要当真的做？西门豹治邺高明在哪里？活动三，劝邻居，教人明事理：抓住三个借口，有序概述西门豹惩治巫婆和官绅的过程；揭露事实真相，让人相信西门豹治邺的才能。读、议、劝，从梳理情节到探究问题进而到语言运用，形成了一个完整的学习过程。尤其是在问题探究中，学生凭借西门豹的言行，一层层地读到了西门豹的话里有话、假戏真做、将计就计以及以其人之道还治其人之身的谋略。更重要的是，学生从“调查民情、破除迷信、兴修水利”三件事的先后顺序中，读到了西门豹治邺体现出来的“诚信于民”“民不敢欺”的过人之处，以此可以照见自己的得失，增长自己的见识，从而学会像西门豹那样去思考问题、解决问题。
由此可见，用好教材就是要让学生带着问题、带着任务，到课文中走几个来回，经历阅读与鉴赏、梳理与探究、交流与表达等语文实践活动，从而有所思考、有所发现。任务化学习，需要从学生的学习需要出发，立足教材文本而又不囿于文本，但也不能脱离教材文本。
三、以研促改，优化教材
对照课程标准读懂教材、用好教材，还要在教学实践中研究教材，不断地优化教材。统编语文教材沿用了文选型教材的编写格局，课文是教材内容的主要载体，往往给老师们一种“课文变了教材就变了”的错觉。除了研读教材文本，我们还要从培育学生核心素养出发，深入研究“课程内容的教材化”与“教材内容的教学化”这两个根本性的问题，从中发现教材的改进之处。
1.丰富教材的资源链接
统编语文教材囿于纸质教材的厚度，所选的课文篇目有限，信息量也有限，且更新周期较长。在信息化时代，学生凭借丰富的课外读物以及电子媒介，每天都可以接触到海量的信息。语文教材的价值在于让学生借助这扇窗看到整个世界，如读了《西门豹治邺》，就能由此出发读一读西门豹的其他故事，读与西门豹一样的历史人物故事，甚至读整本书《史记》。从这个角度看，我们不能把教材当成整个世界，而应把整个世界当成教材。教材课后的阅读链接、快乐读书吧等板块，就是将教材难以呈现的好书、美文推荐给学生，以打开学生的阅读世界。其实，我们可以更进一步，在教教材时以“1+X”的方式，链接更多、更新、更有价值的语文课程资源，以丰厚学生的语文世界。这里的“1”是教材中的一篇课文或者一个板块，“X”是相关的课程资源，包括与学习主题相关的经典文章、整本书、影视作品，与作家作品相关的背景资料、原文原著、鉴赏评论等，甚至与课文内容相关的名胜古迹、博物馆、展览馆等。有了这样的资源链接，学生才能凭借这样的资源库进行探究性学习，不断丰富与完善自己的知识网络与认知结构。
2.调适大单元的课文类型
单元课文是按人文主题选编的，课程标准中的发展型学习任务群，则是按照文章类型及功能来划分的，“实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达”三个学习任务群大致对应实用类文本（包含记叙文、说明文、应用文等）、文学类文本（包含诗歌、散文、小说、戏剧等）、论说类文本（包含议论文、科普文等）。当然，“思辨性阅读与表达”学习任务群适用于任何类型的文本。
遵照不同学习任务群中的文本类型与体裁要求，我们对现有统编语文教材中的单元课文进行了梳理，不难发现存在三个需要改进的地方：一是文体交杂。同一单元的课文，既有实用作品，又有文学作品，难以确定学习任务群的归属。比如，四年级上册第二单元编排的《一个豆荚里的五粒豆》是安徒生童话，属于文学文，与其他三篇科普文不是一类文体。二是文白交错。同一单元的课文，既有古诗文，又有现代文，文体上往往也不一致，造成教学的诸多困惑。比如，四年级下册第七单元中，《古诗三首》是诗歌，《黄继光》是记叙文，《“诺曼底号”遇难记》是小说，《挑山工》是散文。三是文体难辨。统编语文教材中的课文，有些修改之后淡化了原文的文体特征。比如，林遐的《海滨小城》，原文是一篇散文，改动后成了记叙文。有些节选的课文，脱离了原著的文体属性。比如，萧红的《火烧云》，原著《呼兰河传》是小说，而节选部分一般被当作写景的记叙文来教。［4］
据此，我们在教学中可以作适当的调整，依据学习任务群的文体类型，尽可能地将同一单元的课文归到同一文体中，以便更好地依体而教、识体而学、择体而用。需要说明的是，古诗词一般以组诗的方式编入单元，有些可与单元统整为一个学习主题，有些则可以单独教学，以更好地体现古诗词的教学价值。
3.完善任务群的教材转化
义教新课标设置了拓展型任务群，包括“整本书阅读”与“跨学科学习”。统编语文教材编排了传统文化、现代诗、遨游汉字王国、奋斗的历程、难忘小学生活等综合性学习单元，向跨学科学习跨出了重要的一步；还编排了图画书、童谣、儿歌、儿童故事、童话、寓言、神话、科普作品、民间故事、中国古典名著、成长小说、世界名著等12个快乐读书吧，体现了整本书阅读的教材化。从教学实践的视角看，无论是综合性学习还是快乐读书吧，在教材的主题选择、编排体例与呈现方式上，还与义教新课标对“整本书阅读”与“跨学科学习”任务群的实施要求存在一定的差距。我们可以借鉴已有的实践探索经验，从成功的案例中提取可行的教材化策略与路径，逐步落实“整本书阅读”与“跨学科学习”任务群的教材化。
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