一、散文教学现状分析
目前语文教学的主要问题是教学内容方面的问题。
语文教学的内容随意性过大，“教什么”与“不教什么”完全依据教师个人的喜好。很多教师在确定教学内容时，基本上没有经过严格的研究与分析，而是凭借自己以往的经验或照搬他人的套路———“我就是要教这些”。但是如果进一步追问：为什么教这些？是否应该教这些？许多教师通常会比较困惑，因为他们一般较少考虑这些问题，或者几乎不曾这样考虑过问题。我们的教师在教学时较多地着眼于教学方法，而较少考虑教学内容的正确、合宜。往往从“我要怎么教”入手，习惯于从教法来考虑教学：开始怎么教？是多媒体，是朗读，还是活动导入？但是，如果没有合宜的教学内容，所有的方法事实上就失去了意义。
具体到散文教学，目前主要存在着如下问题。
1.散文教学不符合散文体式。
把散文教成小说，教成说明文、议论文，都是不顾文章体式的表现。目前，这类现象似乎已有减少的趋势。
2.散文教学不考虑当下阅读文本的具体特性。把“这一篇”散文教得像“这一类”散文，或将所有的散文教成同一类散文。
3.不注重散文中蕴涵的情感而去关注散文 中所涉及的事物。
这一现象尤其突出。请看一个课例。最近到学校与教师们做“共同备课”的主题教研活动，听了很多节讲《故都的秋》的课。教师们的教法，各有特点，但是有一个共同点：都把焦点聚焦在“秋天”这个主题上。教学的重点都是五幅秋景图，讲授或者讨论作者的观察如何仔细、描写如何具体，还有的教师甚至请人根据课文精心绘出这五幅“秋景图”的水彩画，试图让学生形成对秋天的一种体认。课的最后，都让几个学生站起来说一说，“故都的秋”的主要特点是如何的“清”、如何的“静”、如何的“悲凉”等等。然后布置作业，让学生也去观察，也去描写，也来写一写自己家乡的“秋”，写一写“校园的秋”。让学生感受“秋”，这很好。
但是，学习这篇郁达夫的散文，仅仅是体会秋天的特点适合吗？到位了吗？须知，《故都的秋》是一篇散文。
关于散文，有各种各样的说法，但有一种通行的说法：散文抒发了作者的情感。这里我要特意强调其中“作者的情感”。如果这种认识没有错的话，我们学习散文，是把重点放在散文所描写的对象上呢———例如本文的“秋景”，还是把重点放在通过对象的描述所抒发的作者的情感上呢？换句话讲，是看“秋景”呢，还是看体察“秋景”的那个人、那个人的心情呢？
我曾经就这一话题与上课教师做过交流，教师们觉得这种说法有道理，也觉得自己在课堂里把全部精力聚焦在描写的对象上，聚焦在“秋景”上，好像不大对。
我的问题是：为什么这么多教师在教学《故都的秋》的时候，都一股脑儿聚焦在作者描写的对象上而不顾作者的情感呢？这反映出我们教师的专业知识不足，对散文这种体式和散文教学的理解把握不足。
二、对上述两个案例的剖析只有在上述大前提之下，我们探讨本辑所选的两个案例才具有现实意义。张广录老师记录的案例很有意思。学生的戏言其实击中了散文教学的要害。《荷塘月色》和《故都的秋》怎么会是孪生篇章，一模一样呢？但实际教学就是如此。很久以来，我们的语文课堂上所进行的散文阅读教学，通常是不太注意当下所阅读的文章的具体特征的，而一概以“形散神不散”之类的套语来应对。张老师所采取的对策也很有意思。当他意识到自己陷入了用固定模式来确定教学内容的误区之后，他采取了这样的方法：直接听取学生的意见和建议，通过“满足学生的要求”来生成教学内容。于是，他上了一堂只是单纯地回答学生的问题、为学生解惑的课。应该怎样看待张老师这种确定教学内容的“新途径”？尊重学生的问题，满足学生的需求，这在任何时候都是应该的。但是，学生的需求多种多样，学生的问题也各不相同。教师无论怎样努力，永远无法一一满足学生的众多需求。况且，由于视野及水平所限，学生的许多问题可能会停留在细枝末节层面上，因此并不具备多少价值。所以，单纯从学生需求出发可能不是合适的确定教学内容的依据。事实上张老师收上来了 70几个问题而他最后只确定了三四个，这一做法本身就说明张老师其实还是有另外的依据———否则，为什么要最终确定这三个问题而不确定其他问题作为教学内容呢？他实际上考虑到了文本方面的因素。
张老师以一线教师特有的敏感隐约感觉到了散文教学内容的另一条路径，只是没有清晰地表达出来而已。
陈隆升博士的案例在这方面的探索可能要明确些。
这个案例从文章体式分析和学情分析两个起点出发确定教学内容，层层推进，颇有理据。而最后通过两个途径得出了同一个结论———教学内容都指向“作者对悲凉的热爱和赞美”———这当然是一种令人满意的结果了。
应该说，从学情分析与文章体式分析两条路径来确定教学内容显然合理全面多了。不过，两条路径得来的结论完全重叠却过于巧合了。事实也可能会这样：两条路径得来的结果部分相关，完全无关，或者互相冲突。
这时，该怎样确定教学内容呢？此案例似乎没有涉及。于是，我们的讨论就可以由此深入下去。
三、散文阅读教学内容的确定我们认为，从文本体式与学情出发固然是确定教学内容的两个基本依据，而它们之间的交集则往往是确定教学内容的核心所在。
根据文本体式分析，有些最核心的内容要素必须作为教学内容；但是如果根据学情分析发现 学生理解这一内容可能存在严重困难，这时教师就必须根据实际情况相机调整，就不妨牺牲一点文本体式而迁就一点学生实际。
如果根据学情分析，发现学生全体的关注点均偏离文本，教师固然不能不顾学生的实际需求，但完全可以通过其他渠道予以满足，大可不必因此就随意消解文本自身的圆满。教师这时可以暂时搁置学生的需求而作一强力纠偏，使学生回到正确的解读文本的路径上来。
当明确了学情需求与文本特征的交集是教学内容确定的最佳区域时，我们还需要讨论：究竟应该确定哪些最需要教的符合散文教学的具体内容？
在确定具体的教学内容方面，案例一所确定的内容略嫌简单细碎，文本中许多重要的内容被屏蔽在教学之外；而案例二所确定的内容又似乎过于庞杂，使得一堂课容量过大，可能会影响教学效果。
所以，我们还需要作一些进一步的探讨。我们知道，一切阅读行为都是具体的。离开具体文本抽象地讨论阅读毫无意义，因为所有的阅读都是针对特定文本的阅读。不同的文体有不同的思想情感表达方式，背离这一方式，将对读者的正确解读造成极大的障碍。
散文教什么？要回答这个问题，不应该抽象笼统地谈“披文入情”；而应该研究：这一篇独特的“文”，具有这样独特的体式，将会传达怎样独特的内容？
要回答“散文教什么”的问题，首先必须明确“散文是什么”。
诚然，散文是真实的人与事的抒写，不联系被写的人与事，自然谈不上对散文的理解。但是，散文更是作者真情实感的流露，离开了写作的这个人，更谈不上对散文的理解。散文所抒写的人与事，和新闻通讯中的“人”与“事”不同，和小说、剧本中的人物形象、故事情节更加不同。郁达夫说过：“现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来得强……现代的散文，更带有自叙传的色彩。”①具体到一篇特定的散文教学，教师不妨从以下几个方面确定教学内容：其一，作者个性化的言语表达、语句章法。散文的语言自由随意，风格多样。既有最本色的如话家常、娓娓道来的语言，也有最优美的经过精心锤炼，讲究文辞的语言。因此，散文语言非常值得也最适合学生的揣摩与学习。
陈隆升老师的案例把《故都的秋》一文中“雅语”与“俗语”并用这一个性化的表达作为教学内容，就十分合理。这是语文的思路，更是散文的思路。
其二，作者的所见所闻及其个人化的言说对象。散文是抒发作者的情感的，而不是解说文本中所涉及的对象的。散文确实有现实所指，有外在的言说对象；但散文是文学作品，它是作者个人化的言说产物，是作者眼中心中特殊情境中的独特的感觉，客观的外在对象不在散文阅读视野中。每个人心中眼中都有自己的“秋天”，但是，阅读《故都的秋》一文，却需要感受郁达夫心中的“故都的秋”，这个典型的文人眼中的“秋”有其极为独到别致之处。其三，作者的所思所想，他独特的情感认知。根据散文理论研究成果，目前多数学者都强调散文的艺术理性成分，强调散文中的“情思”和“理趣”。散文重思想，但是，散文中的思想感受，是充满情感浸染的思想，而不是纯粹的理性的思考与论证。散文教学必须重视散文的这一鲜明的特征。对此陈日亮老师曾有很精当的分析，特摘录以为例证。
《故都的秋》中，郁达夫写槐树落蕊的一段文字，写得最是细腻而深沉。作者不写槐花在树上是什么样子，而只写它落在地面的状态。槐花是在夜间悄然坠落的，不是一朵两朵，而是一大片，是“铺得满地”。不写听觉、味觉，而写脚下的触觉。正是槐花生存与飘零的状态，触动了作者多愁善感的心！是啊，槐花是如此的细微柔弱，经不起秋风的肃杀，陨落既无声无息，又不容得人们长久注视，只在地上给人留着些柔软的记忆。当扫街的一阵扫过之后，它就消失得干干净净；既然已经消失，本可以不再触景伤情，地上却偏又留下“扫帚的丝纹”。一丝一丝的纹路，不是槐花生命悄然逝去的痕迹吗？
无论从文本出发，还是从学生出发，类似上述的有关内容是教学不应该遗漏的。
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