在语文课堂上学习和传承中华优秀传统文化，实现立德树人根本任务，是古诗词教学的最终目的。然而，由于长期以来的思维惯性和日益加剧的应试趋势，学生的古诗词学习往往浮于表面，教师的古诗词教学也逐渐呈现出教法单一、内容单薄的疲态，这些削减了古诗词所应具备的文化载重。相较于传统语文课堂模式，大单元教学具有更高的教学站位，更加注重教学内容的组元逻辑和学生的学习过程，旨在实现“从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计”“改变学科知识点的碎片化教学”及“教学设计与素养目标的有效对接”［1］。指向语文核心素养，将大单元教学与古诗词教学相结合，不啻为新课标背景下古诗词教学窘境的破局之法。
一、指向文化素养的教学建构
1.现实参与。
现实参与是指在大单元古诗词教学中，依托现实生活实景作为文化价值升华开展教学。以七下第五单元《古代诗歌五首》为例，《登幽州台歌》《望岳》《登飞来峰》《游山西村》《己亥杂诗（其五）》五首诗虽年代、体裁不一，但从题材上来看都属于记游之作，且前三首都属于登高诗。因此，此课可以“登高诗的文化价值”为大概念开展大单元教学，引导学生体会不同身世背景和人生遭际的作者在同样的登高行为之下主观情感的异同。在完成诗歌教学的常规步骤后，教师可引导学生开展如下讨论：
（1）同是登高诗，这三首诗歌的情感主旨有何异同？你觉得造成这些异同的主要原因有哪些？
（2）你有过登高爬山的经历吗？爬山的过程中你有什么样的感受或体会？
（3）这三首诗对你的学习生活有哪些启示？
……
上述话题抛出后，学生必然会联系自己的生活经验，在虚拟的学习语境中注入真实的情感——记忆中自己和家人登高望远的真实画面被古人的神来之笔激活，学生的现实生活经验与诗人共鸣，文化素养也得到了润物无声的滋养。
当然，古诗词之中也有与学生生活经验相左之处，这是时代、文化、人生经历的差异导致的必然结果。比如，初中生即便结合生活经验恐怕也很难理解《登幽州台歌》中的怆然之悲，这时，教师就可以先将当下社会中的一些现实状况与文本嫁接，引导学生分析古今相似境遇的人面对人生逆境时表现的异同；再联动另外两首登高诗，探讨同样的登高行为对不同人生境遇的作者的精神世界有何影响；最后让学生谈谈读了这些登高诗之后有哪些生活感悟，形成评价性文字。经过探讨古今两种语境与现实生活的关系，古诗词中的优秀文化因子自然通过典雅的文本落实为学生的文化素养。
2.跨学科融合。
跨学科融合的路径，是在大单元古诗词教学中，融合不同学科知识，帮助学生形成文化理解与认同。实际教学中，教师可以所授课文的某一相关议题为基点，查阅、整理资料，对相应类别的学科知识进行外延探索，形成以点带面的备课资源库。例如，九下教材中可以选出《十五从军征》《山坡羊·潼关怀古》《山坡羊·骊山怀古》《朝天子·咏喇叭》四篇作品组成“叹古今，知兴替”大单元，通过跨学科融合，拓宽学生的文史视野，提升学生的文化素养。这四篇作品虽然创作时间跨度很大，但却有共同的文化指向，体现了现实主义诗歌的“怨刺”风格。如何帮助学生领会这一文化主旨在不同作品中的异同，是本次大单元设计与实施的重点。
借助历史学科，学生可以知道由奴隶社会发端的徭役制度和封建王朝更替的主要方式；借助地理学科，学生可以知道潼关、骊山的地理位置和战略意义；借助生物学科，学生可以知道兔、雉、旅谷、旅葵的物种属性及其与人类社会的关系；借助音乐学科，学生可以知道喇叭、唢呐的形态构造和发声特点；借助道德与法治学科，学生可以辨别封建君主专制和人民民主专政体制下人民生活实况……这些跨学科的知识在大单元学习支架的支撑下，可以形成宽阔而缜密的知识网络；在互据互证的逻辑框架中，学生学习的自主性将不断得到提高，对于每篇作品在语文学科范畴内主旨的理解便不再需要教师刻意升华。在这种跨学科交替融合的知识场域中，学生素养的提高将不限于某一科目，当他们能够把生活中的所见所闻与课堂上的所学所思主动联系、融会贯通，便会自发形成足以逻辑自洽的文化系统。
二、指向语言素养的教学建构
1.创意表达。
大单元古诗词教学中，通过多元视角和多种表达方式品析诗词语言，进行创意表达，有助于培育学生的语言素养。比如，教学《唐诗三首》（《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》《卖炭翁》）的三首叙事诗，可以利用创意表达，将语言表述视角的多维转换成学习目标。例如，可将“XX眼中的《 》（诗歌题目）”作为大单元学习的核心概念，通过多种人称方式和人物视角下的文本理解来品味诗歌的语言特色，从而领会文本主旨，提升语言能力。具体可从以下两个步骤着手：
步骤一：创意译诗。学生分别以第一、二、三人称梳理诗歌大意。如《石壕吏》可以站在“我”的角度，在每一句开头加上“我看见”“我听到”“我感到”或“你说”“你恳请”等，将诗歌大意梳理成一篇情绪饱满的抒情散文。学生完成三首诗歌的创意翻译后，展开评价，选出每一首诗最动人的翻译视角，最后全班同学在此人称视角之下再次开展各具创意的文本翻译。
步骤二：创意改诗。完成创意译诗后，可以根据学情设置不同难度的进阶任务，让学生对诗歌进行改写。仍以《石壕吏》为例，原诗叙事主角是老妪和“我”，在掌握文本叙事情节、人物形象和主旨后，可以让学生站在其他人物的视角复述情节，模仿原文的语言风格改写诗歌。如站在老翁的角度可改述为“有人夜投村，酷吏来捉人。我径逾墙走，我妇缓出门”；站在儿媳的角度可改述为“有夫已战死，无裙以见人”；等等。改写时可适当调换情节和语序，只要能突出人物形象，利于体现主旨即可。另外两首诗的复述、改写，也可以按此思路来进行。
通过这两个层级的创意表达活动，学生不仅能对文本有更深入多元的了解，而且在不经意间领悟了古典诗词的创作规律和表意技巧，更在鲜活的学习语境中提升了语言感知和运用能力。
2.读写结合。
大单元古诗词教学中，可以有机结合阅读和写作两大学习活动来促进学生全面提升语言素养。教材收录的古诗词（曲）篇目中，有许多作品都出自同一作者。为全面了解某一诗人的作品风格，教师可以跨越教材单元甚至年级的限制，自行组建专题学习大单元，通过读写结合的任务来提升学生语言素养。如下面的情境任务：
在班级一年一度的诗歌文化节中，每小组需选定一位初中语文教材中出现过的诗人，为其制作一本个性化诗集。内容应涵盖教材中该诗人的全部作品、相关背景资料及本小组的个性化注解，并为诗集命名、作序，要求图文并茂。
这一小组合作探究活动比较适合在九年级的复习阶段开展。学生在多年的学习中已经积累了大量的古诗词文本素材和语料资源，统整视野下的大单元古诗词教学就是要将学生零散的学科知识和零碎的文本记忆有机整合，将语文学习置于科学、高效的情境之中。阅读方面，这一情境任务引导学生对全六册教材的古诗词文本展开梳理，并在制作诗集的任务当中激发他们进行大量课外阅读和资料搜集，评比展示的竞争机制又点燃了他们求知的渴望，“个性化注解”启发他们学习古人注书的原则和方法……一个核心任务驱使一群学生合作探究，促成了几项关键能力的练就，可谓一举多得。写作方面，为诗集命名、作序本身就是一个极锤炼、极典雅的语文活动，对学生语文素养的全面性要求很高。在布置此任务前，教师可以提供一些参考资料或案例支架，帮助学生了解古人编撰诗集的原则、方向、志趣等，同时结合现代人的审美视角和价值趋向，灵活利用多媒体资源完成任务。
三、指向思维素养的教学建构
1.对比联动。
古诗词在表情达意的方式和学习鉴赏的技巧方面有颇多相似之处，实际教学中，教师可以根据议题需要自行组合教学大单元，形成一个联系紧密的动态单元。通过对比分析激发学生思维潜能。以“仕途受挫背景下的主体情感差异”古诗词大单元教学为例，教师可以组织学生统观多本教材，筛选出符合议题的古诗词作品，如将七上《登幽州台歌》《望岳》、八上《野望》《赤壁》、八下《卜算子·黄州定慧院寓居作》、九上《行路难》及九下《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》《过零丁洋》等，重构为一个具有思维创新性的大单元。被选择的文本涵盖了不同时期、不同机遇、不同年龄作者和体裁各异的古诗词，在共同的研究议题下，学生针对上述文本展开对比分析，凭借自身的思维特性归纳出群文的共性特点，最终总结出古诗词文本表情达意及赏析方法的异同。
这一大单元教学对学生思维能力的培养机制是这样的：首先，选择文本的过程体现思维活力。面对杂然相陈的多个文本，如何将组合的无序性转化为对比的有效性，不仅考验学生的思维特质，而且讲究前期的学习积累。其次，对比分析的过程考验思维动力。对选择的文本作出有效归类后，按照什么逻辑进行分析，分析过程中的变量如何控制才能让所得结论具备说服力，共性和个性的辩证关系如何体现，是对比分析过程的重点。最后，得出结论的过程讲究思维张力。经过对比分析，如何将所发现的现象条分缕析，归纳出具有一定层次感的规律，并能将此规律广泛运用于同类题材作品的赏析中，是整个学习过程中最具难度的思维活动。
通过对同题材不同古诗词作品的深入对比分析，学生将亲历“观察现象—发现规律—得出结论”的科学推理过程，不仅能提升学生的思维素养，更培育了他们主动发现、敢于探索的求知精神，具有深远的教育意义。
2.逻辑建模。
逻辑建模是指按照一定的学科逻辑对不同表达方式的古诗词作品进行赏析模式建构。教材收录的古诗词很多都运用了“写景抒情”的表达方式，由此共性可以组建一个庞大的大单元群，以“写景抒情类古诗词的品鉴逻辑”为大概念开展整体教学，帮助学生从创作的角度建构该类古诗词的赏析模型。顾名思义，写景抒情类古诗词最重要的要素是“景”和“情”，因此，可以此作为赏析此类文本的重要抓手。那么，“景”和“情”之间是否存在某些必然或应然的关系，就是逻辑建模的关键点。对于“景”和“情”的联系，学界有一个普遍认同的元素——意境。面对客观景物而产生主观情感，这两者之间有一个由创作主体和接受客体共同感受的媒介：“境”。因此，可将写景抒情类古诗词的结构建模归纳为“景—境—情”的逻辑模式，以此作为大概念，引领学习全过程。
同理，其他如记人叙事类、议论说理类等作品，也可据此思路分别归纳出“人—事—理”“据—证—论”的逻辑模式，覆盖整个初中学段的学习进程。当然，学有余力的学生，也可以参照此思维模式，对学过的古诗词进行其他维度的分类，并总结出相应的文本架构和鉴赏方法，全面激活学习动能。
四、指向审美素养的教学建构
1.任务驱动。
大单元古诗词教学中，可以恰切的任务来驱动教学环节。以八下第三单元古诗文单元为例，其中收录了《关雎》《蒹葭》，课后古诗词诵读也收录了《式微》《子衿》，围绕这四首《诗经》中的现实主义诗歌，可以构建一个培育学生审美素养的古诗词大单元，设置如下任务：
这四首短诗都出自《诗经·国风》。从主题上看，既有表露心声的爱情诗，也有讽刺统治者的怨刺诗，其共同点是都属于现实主义诗歌，不同点则在于语言表达的直白与委婉。
（1）请自选诗歌，说说你认为“无言的表达”和“有声的流露”哪个更能打动你，并说明原因。
（2）全班按照观点组成两队，推选出队长和队员，进行一场“无言与有声孰美”的辩论赛。
这是一个基于语言表达的审美活动——课堂主要载体是“表达与交流”中的“辩论”，辩论的对象是“无言”与“有声”，落点是“美”。基于学生的言语实践来实现其他三方面素养的提高，充分体现了新课标精神。在辩论赛的任务驱动下，学生首先进行的任务就是结合自己的审美趣味迅速确立符合自身立场的作品，并为该作品的表达方式赋予主观的审美认知标识，然后在诗歌的反复品味和主观揣摩之中不断形成己方论点和论据。在“孰美”这个极具主观色彩的话题上，学生在交流中不断明晰自我的审美趣味，形成符合自身价值理念的审美观。
这样的辩论活动或许在实施过程中极耗课时，但从《诗经》文化价值及其对中华民族人格气质的影响来看，这四首作品中蕴含的审美价值是不可忽视的——表达爱意或怨言的艺术，这对初中生形成正确、健康的审美观、爱情观有着显著的指导意义。因此，在这个以辩论赛为主要任务驱动学习的课堂上，学生的主观能动性得以充分发挥，审美趣味也在“师生”“生生”的交互评价中不断形成和稳固。
2.演绎展示。
基于某些审美共性的大单元演绎展示特别适用于同一课内内容与风格较一致的古诗词文本。以九下第三单元《词四首》为例，《渔家傲·秋思》《江城子·密州出猎》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》《满江红（小住京华）》四首词，从景物特点上看，所咏的大都是战场上的壮烈景观；从内容主题上看，都属于豪放词。以研究词的特点为主要任务的大单元教学就可以按照以下两个步骤进行：
首先，归纳课文共性。以“豪放词的‘豪’与‘放’”作为核心概念开展整合教学，组织学生分别找出这四首词在景物、手法、情感等语文要素上的豪放特征，在此基础之上归纳出每首词作的主旨，同时尝试总结豪放词的总体特征。
其次，演绎审美个性。完成上一环节的学习任务之后，利用大单元古诗词教学的层进功能，将组元的权利交给学生——组织学生自行查阅资料，收集几首其他词人的豪放词作或课内四位作者其他风格的词作来组成一个兼顾课内与课外的大单元，并根据自己的审美志趣自行设置核心概念，如 “豪放词的‘（ ）’与‘（ ）’”“东坡词的‘豪’与‘（ ）’”等。之后依据核心概念进行演绎展示，发表自己的文学审美见地，增加古诗词课堂的厚度。以上留白体现了大单元古诗词教学的核心素养导向，不仅考查学生的知识储备，而且考验他们对知识驾驭、迁移和演绎的综合能力，更加注重其内在审美品格的建构和发展，是全面提升学生语文核心素养的必要环节。
这样的古诗词大单元教学，让学生在形式多元、主观性凸显的学习活动中深度参与课堂，改变以往以输入为主的学习旧态，在主动参与和能动输出中全面提升语文学习的关键能力，涵养必备品格，提升核心素养。
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