所谓文言文群文阅读策略，是指学生在文言文群文阅读活动过程中，借助教师设计的丰富多彩的阅读活动，找到阅读的门径并形成个性化的文言文阅读经验的方法。笔者以发展学生的语文核心素养为目标，结合传统的文言文阅读方法和国际上普遍应用的阅读理解策略，在文言文群文阅读中，梳理出了母题建构、章体建式、比对阅读、联结延读、统整重构五种基本策略，现不揣浅陋与大家分享。
一、母题建构
母题是文化传统中具有传承性的文化因子，是文学作品中最小的叙事单位和意义单位，是文学中反复出现的人类基本行为。母题建构策略，指阅读主体通过群文阅读，提取文本中反复出现的典型意象，内化为自身特定的文学经验，形成文学作品中约定俗成的基本要素，建构民族文化符号的方法。
古代文学作品中有许多文化母题，如登高悲秋、羁旅愁思、文人归隐、儒士情怀、官宦感时等等。把同类母题的文本组合起来进行群文阅读，更容易把握这些母题里面所包含的文化意蕴和文化现象。比如，把《记承天寺夜游》《醉翁亭记》《岳阳楼记》组合起来进行群文阅读，引导学生反复品读苏轼的“闲人之乐”、欧阳修的“与民同乐”、范仲淹的“先忧后乐”，就很容易发现它们一脉相承，构成了中国文士典范的“入仕情怀”，进而把握中国文人一以贯之的儒家思想。
文言文教学，如果说文言是起点，那文化就应该是终点。因此，文言文群文阅读围绕对文化的理解与传承，通过母题建构的方式进行，就能迅速找到解锁传统文化的钥匙。
二、章体建式
章体虽然是文章的要素，却不是其外在的规定性东西，而是其内部结构所造成的审美效果。所谓章体建式策略，就是依照章体来建构认知模式，主要指阅读主体根据群文的文体特征、写作特点，提炼出群文文本的基本风格及常用表现技法，形成对群文文本体式的整体认知，并由此及彼解读和推理同类作品。
古代文学作品的文章体式较多，有赋、说、论、书、表、序、铭、记等，不同的文体又有不同的文章功能。正如刘勰所言：“篇之彪炳，章无疵也；章之明靡，句无玷也；句之清英，字不妄也；振本而末从，知一而万毕矣。”换句话说，就是“篇之彪炳”有赖于“章之明靡”，即篇章的文采依赖于章法的巧妙。比如，把《小石潭记》《三峡》《与朱元思书》组合在一起进行群文阅读，虽然它们都是游记小品，但《小石潭记》是多角度多修辞手法进行景物描写，《三峡》是多角度多时态进行景物描写，《与朱元思书》是多角度多感官进行景物描写，通过群文阅读，学生很快就能掌握游记小品类文章的基本写景方法。
章体建式从篇章体裁到脉络结构再到语言文采，凝聚了很多古代文艺美学思想。文言文群文阅读教学通过把握章体，可以从审美鉴赏的角度出发，引导学生快速准确地把握一类文章的总体特征和基本创作思路，为学生的写作奠定坚实的理论基础。
三、比对阅读
比对，指比较和对照，既包括向量关系上宏观与微观的比较，也包括时间关系上横向和纵向的比照。所谓比对阅读策略，指阅读主体在群文阅读中将同质型文本通过比较、对照，区分其异同，探究群文之间异同的成因，从而建构起对文本意蕴更丰富、更深刻的认知，提高对文学作品的鉴赏能力。
不同作家由于时代、思想、观念等的差异，写出来的作品尽管内容或形式相近或相似，但往往会在选材、立意、情感等方面有许多不同。比如，同样是写长勺之战，《左传》用314个字详细写了战前的准备、战中的对峙和战后的论述，突出了曹刿的“远谋”，而《春秋》写长勺之战则只用了“十年春，王正月，公败齐军于长勺”区区13个字。两相一比对，就能看出两种史家笔法的不同：《左传》文字优美，既善于描写战争及复杂的历史事件，又善于通过对话和行动表现人物的特点；《春秋》则更注重忠实客观地记录历史事件。再以蒲松龄的《狼》三则为例，将其与同是《聊斋志异》中的《义鼠》组合成群文进行比对阅读，先求同，再求异，后归因，便可深入了解作者笔下动物面具下的人间百态，进而通过群文阅读由一篇到多篇，逐渐廓清作者创作的真实目的。
同样的写作对象，言语建构的方式不同，其所传递的情感和意旨往往也有区别，文言文教学运用群文比对阅读策略，既可积累语言，发展认知，亦可开阔视野，提升思维。
四、联结延读
联结，是认知形成的核心环节。所谓联结延读策略，指阅读主体在群文阅读中将选文互为关联的文段或前后章节结合起来，聚焦文本矛盾点或意义点，通过组合阅读和延伸阅读，更立体、更全面、更深刻地把握选文的内涵和意义。
这种联结，可以是字词句段上的联结，也可以是篇章意义上的联结，但不管是哪种，都能通过关联性文本开展群文阅读，解析文本的矛盾点或意义点。比如，学习《周亚夫军细柳》就可以抓住关键词“真将军”，设计讨论话题进行如下教学环节的深入挖掘：
教学环节一：“真将军”的“真”体现在哪些方面？请在文中找出相应语句并进行概括。
教学环节二：跳读《史记·绛侯周勃世家》思考问题：战时军纪严明、忠于职守的周将军，战后是否也体现出了“真”的一面？
教学环节三：结合作者生平，探究其写周亚夫“真将军”的目的是什么。
如此教学，引导学生从课内走向课外，从对人物形象的概括过渡到对作品意义的思考，便可让学生不仅明白周亚夫“刚正不阿，独立善行”的人物形象的“真”，还能领悟作者史家笔法“不虚美，不隐恶”的“真”。
联结延读，一方面让学生跳出篇章之外看篇章，既有局部理解，又有整体把握；另一方面从文中来，到文中去，结合相关联的语段去深入挖掘作品的深刻内涵，更有利于学生思维的纵深发展。
五、统整重构
统整是将相关的知识及学习经验整合组织，使学习过的知识与经验以有意义的方式紧密连结。统整重构策略，是指阅读主体通过多文本阅读，把文本所提供的信息整合到自己的认知结构中，打破或改变原来的认知结构，并对阅读对象建立新的认知结构，从而改进或提升自己的元认知。
例如，学习《卖油翁》概括人物形象，教师通常会引导学生从人物的言行中分析出文中的陈尧咨是一个自夸自傲的人。但如果把《宋史·陈尧咨传》《渑水燕谈录·陈母教子》《能改斋漫录·陈谏议教子》组合起来进行群文阅读，则不难看出人物形象的多面性和立体性。由此，学生便一方面拓展了文言知识，提升了文言阅读能力，另一方面也对陈尧咨这个人物有了新的认识。这样教学，就打破了单篇教学所强调的“人定胜天，坚持不懈”的文章主旨认知。
不断解构与重组，使知识得以更新和扩容，思维得以提升和发展，是学习的本质和意义。统整重构策略可以打破或改变原有的认知模式，建立新的认知结构，是批判性思维发展的必由之路。
总而言之，以上五种文言文群文阅读策略，紧紧围绕语文核心素养，或建构语言，或发展思维，或提升审美，或传承文化，既大大拓展了学生的视野，又激发了他们学习文言文的兴趣，从真正意义上摆脱了文言文教学“教而无趣，教而无法”的尴尬局面。
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