未来需要怎样的人才？无疑是会学爱学、会做爱做、会创造爱创造的人，是“有理想、有本领、有担当”的一代新人。这是思考语文教育的逻辑起点和落点。根据母语学习的独特性，我们提出了“言语实践型”语文教学，开启了基于组块教学思想的个性化实践探索之路。“言语实践型”语文教学要求系统思考儿童、生活与母语之间的关联，统整言语对象、意图、语境与语篇，设计与实施真实的或拟真的言语实践任务，引导儿童在任务实践中学语文、用语文，感受、体验、思考、领悟，实现语文核心素养与精神品格的共生性建构。
一、做“实践”的语文
“语文课程是一门学习国家通用语言文字的综合性、实践性课程。”因此，薛法根老师从语用的角度把语文课程定位为言语性。也就是说语文学习的关键是让学生动起来、用起来。
（ 一 ）建立语文“实践”的质量维度
个人运用语言进行交际、解决生活问题或实现自我表达的需要时，总会表现出一定的言语品位与质量，这就是言语品质。言语品质是个人语文素养的整体的直观可感的体现，正如王宁教授所说：“素养是每个不同的学生个体的言语经验和言语品质，它包括知识与能力、情感态度与价值观。”［1］作为语文“实践”的表现，可以从四个维度来表现、评估和培养儿童的言语品质：规范性、准确性、适切性、创造性。
规范性是学习和掌握国家通用语言的基本要求。作为母语学习，每一个儿童在进入学校之前就积累了一定的母语经验，前期的母语经验既有其有利的一面，也有可能造成其母语学习的不便，方言、家庭的言语习惯等都可能与作为课程的规范母语不一致。同时，作为学校课程的语文，学习的重心在书面语言上。在起步阶段就指导儿童学习规范的语文，学会规范的言语表达，是语文学习的首要之义。
准确性是从言语信息的角度来说的。一是言语实际传递的信息与事物实在的情形相符，这建立的是言与物（内容）之间的吻合关系；二是言语传递出来的信息与言语主体所要表达的意思是一致的，这建立的是言与意之间的吻合关系。在小学阶段，对言语品质准确性方面的要求，可以用这样一句话来表述：想明白，说（写）清楚。这是小学语文教学的基本任务，也是言语品质的基础质量标准。
适切性是从言语交际的角度来衡量的，包括言语的适体与适境。言语表达要遵循相应的文体与语体规范。如六年级上册第三单元，散文《竹节人》读起来富有情趣，形象生动，而《宇宙生命之谜》是科学类说明文，专业术语较多，多运用数据，按照问题解决的结构逐层推进，逻辑严密。五年级下册的《金字塔》包括两部分：《金字塔夕照》和《不可思议的金 字塔》，《金字塔夕照》是以文艺性语体展现金字塔之美，而《不可思议的金字塔》则属于非连续性文本，用平实的说明性文字加图表的方式介绍金字塔的建筑特点。适体而读，才能读出其中兴味；适体而写，方可表达得体。
创造性指向的是儿童的言语个性，就是让儿童说儿童的话，让儿童说自己的话。在规范与创造之间，我们需要谦逊，保持一种审慎的平衡，不能因为过于强调所谓的规范而导致正处于蓬勃期的儿童言语生命受到扼制。培育儿童言语创造力，其本质就是对儿童言语生命的顺应与呵护，这应该成为我们指向言语品质教学的理性追求与教学自觉。
（二）“做中学”语文
培育核心素养的关键是要强化学科实践，改变“记中学”，注重“做中学”，“在引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想方法。”［2］言语实践就是语文的学科实践，它能让学生“动”起来，让知识“用”起来，让语文“活”起来。
分类设计言语实践任务，不同的言语实践任务对应不同的活动方式，让学习更具针对性。言语实践任务的类型很多，按照任务的目标指向分，有相对指向比较单一的，也有具有多重指向的。如教学《少年中国说》一课时，安排的集体朗诵课文活动，就是在集体朗读的指导、练习中感受这篇文言文磅礴的气势、蓬勃的激情。这一言语实践任务因指向单纯而更聚焦，学生活动也就更充分。而表演性的学习任务，如学习《负荆请罪》时，组织戏剧表演，就是一种综合性言语实践。
根据完成任务时学生行为的外显程度，分为内生型任务与外显型任务。外显型言语实践任务可以设计表演、演讲、口语交际、朗读等，有可显现的外在行为，便于教师掌控、评价，也有利于课堂时空的“可视化” 支撑。“内生型任务”主要有批注、画思维导图（包括概念图、情节脉络图等）、做统计表格、多种形式的写作等。“内生型任务”的学习发生在学生的心智深处，是获得默会知识这种“行动中的知识”的重要途径。此外，可以根据任务的复杂程度，设计短程任务与长程任务，如跨学科学习任务常常设计为长程任务。
设计具有鲜明情境性的言语实践任务是言语实践型语文教学的核心。母语学习习得性与学得性兼具的特点理应要求语文学习回归真实的言语实践活动，这就要求教室内的语文学习必须做出改变。因此我们致力于拟真性言语实践情境的创设，即在以学校和课堂为主要学习环境的前提下，通过对学习内容的整合、学习任务的设计以及学习活动的优化，赋予课堂语文学习活动一定的“真实性”，使学生的语文学习活动比较接近于社会生活中真实的言语实践活动，比如剧本表演、故事讲述、朗诵、角色扮演、功能性读写等。
利用和改造真实性生活情境。即把真实性生活情境语文化，充分利用真实生活创造言语实践的机会。比如，在学校的各类文艺、体育、科技活动中进行活动策划、文案写作、发出倡议等，或者利用社会中的热点问题、语文现象等来组织信息搜集与整理、问题探讨、观点表达等活动，既在真实情境中进行言语实践活动，也在实践运用中体验语文学习的价值，建立自我、社会、母语之间深刻而紧密的文化纽带，培养对母语的深厚情感，从而实现语文学科育人的独特功能。
二、做“生活”的语文
课程的有限性，呈现形式的符号化，使得课程经验的抽象程度很高。而在教学的现场，教师讲解，学生坐听，还有对纸笔测试的过度依赖，教育简化为知识教学，教学缩减为知识点识记。失去了真实生活的语文教学，不仅没有了情境的支撑，也使语文学习没有了意义，学生看不到语文学习与自己生活的关联，感受不到语文与真实世界的联系。素养指向的语文教学要“加强 知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。”［3］
（ 一 ）从学习做题到学习用语文做事
薛法根老师说，“任务就是做事，语文学习任务就是学生用语文来做事，在学会做事的过程中学会做人。”［4］“做题”做的是练习，是老师布置的作业，学生难以感受到学习的意义；而“做事”是用语文解决问题，把事做成做好的责任感与价值感，则激励着学生主动学习，努力探索如何做成事。
指向“做事”的“言语实践型”语文教学首先要对教材进行生活化的任务改造，让教材成为学材，作为学生学习做事的资源。比如四年级下册第四单元习作“我的动物朋友”，向别人介绍介绍自己的动物朋友。单元的表达要素是“写自己喜欢的动物，试着写出特点”，习作中要求“写之前想一想，你打算从哪些方面介绍它，它在这些方面有怎样的特点。”如果不与生活情境关联，学生很容易从外形、习性以及与小动物之间的感情三方面来写。实际上很多学生就是这样写的，因为他们仅仅把它当作了一次作业或者练习。
如果我们把这个写作主题与学生生活关联起来，进行任务化改造，就能帮助学生走向真实性写作，创造出各具特点的文本来。在寻找动物的情境中，引导学生联系生活中寻找物品的经验，学生就能明白既是寻找动物，写作的内容重点一定在外形的关键特征上，再来推敲哪种形式能更好、更快地实现找到动物的目的，于是三年级下册第七单元“语文园地”中的寻物启事就进入学生的视野之中了。而请人照管、喂养动物的情境，写什么、怎么写，同样联系生活经验、语文学习经验，可以引导学生发现对三年级下册第七单元习作“国宝大熊猫”中的表格进行改造，形成一个“喂养信息卡”，更符合真实的生活需要。这样，学生就能在真实写作中体验、领悟到，写作不是为了完成老师布置的作业，而是为了用写作、用语文来解决生活中的问题，从而建立学习的意义与价值。
表现性评价就是要看学生在真实生活情境中，对所学所知是否“用得出”“用得对”“用得好”，能不能解决实际问题。如教学六年级上册《竹节人》一课时，可以设计这样的表现性评价任务：教低年级同学做竹节人、玩竹节人，并设定一个“五星级”评价标准［5］：
“看得懂”，是指玩具制作指南表达要清楚、简洁，让低年级学生一读就明白，写明白需要的工具、材料；“做得出”，意思是按照玩具制作指南中的“制作方法” 能顺利地把竹节人这种玩具做出来；“玩得起”，指的是按照玩具制作指南中的玩法能成功地把竹节人玩起来；图文并茂，是指充分考虑到低年级学生的特点，有很强的对象意识，故此给两颗星。
（二）从语文读写到生活读写
语文读写更多的是学习读写，生活读写指向的是人的文化实践。薛法根老师提出并探索的统整型实践， “将语文与其他学科、儿童生活贯通的语文深度学习，旨在将语文读写方法和策略，运用到复杂的、不确定的问题情境中，锻炼学生的语文实践能力，促进言语智能的发展，整体提升语文素养”［6］，是具有鲜明的生活价值取向的探索。
如五年级上册第五单元为习作单元，由五部分构成：精读课文《太阳》《松鼠》，“交流平台”“初试身手”，习作例文《鲸》《风向袋的制作》，单元习作“介绍一种 事物”。语文要素有两条：“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法”“搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚”。可以用学校举办“×× 博物展，我来说给你听”作为任务情境，安排学生自选一种本地的动植物，用合适的形式作介绍（连续性文本、非连续性文本、多媒介文本等）。这就把文本教学的知识性学习转化成了生活场景性问题，激发、引导学生从资料搜集、说明方法选择、介绍形式设计等方面主动构思、筹划和建构，让枯燥乏味的说明文读写学习变得充满趣味。
跨学科学习中的读写体现出更多的社会性，本质上是一种生活读写的样态。它在“教学提示”中指出：“要引导学生在广阔的学习和生活情境中学语文、用语文，提高交流沟通、团队协作和实践创新能力。注意引导学生掌握问题探究的基本步骤和方法，学会提炼、表达、呈现学习成果，着重培养学生综合运用多学科知识解决实际问题的能力。”在跨学科学习任务“一朵花的故事”中，我们安排了以下内容：（1）阅读有关“花”的作品， 观赏花店里的鲜花，关注生活中常见的花，感受其美好的观赏价值，了解其外形、生长特点、品性，制作“花卡”，与人交流分享。（2）收集、整理抗疫期间中医药发挥作用的相关新闻报道，了解江阴本土中医药文化，并能与自己外地的亲友通信交流当地特有的花类中药材。（3）调查、访问、整理、分析现在常见的中成药中有哪些花入药，听本土老中医讲一讲花入药的故事，并实地观看中成药的制作。（4）制作“香草名录”图画册、 “花的故事”短视频，向更多的人宣传身边常见花的药性、以花入药的事例和中医药文化。在这里，将生活中 遇到的真实而复杂的难题引入语文教学中，学生在生活化的读写中解决问题，语文成为了一种活泼泼的文化生活实践。
三、做“儿童”的语文
语文教学、语文学习本身也是一种生活，它形塑着儿童的心灵世界、思维方式以及对待母语的情感，也就深刻影响着儿童的未来和国家与民族的未来。正是在这个意义上，“言语实践型”语文教学提出：让语文学习成为儿童的生活，让儿童在语文学习中“站”起来。
（ 一 ）让语文学习成为儿童的生活
让语文学习成为儿童生活的关键是让每一个儿童能参与这种创造，成为语文学习的主人。小学阶段儿童的言语学习，从自然习得向教学情境下的“学得”转变，从单纯的口语能力发展向口语、书面语共同发展并更加侧重书面语发展。在这个阶段，儿童更需要直接接触言语材料，亲身进行言语实践，在丰富的实践任务中不断尝试言语运用，体悟言语规则，积累言语经验，并且更多地以语感的方式来贮存或呈现言语经验。过多的理性分析、讲授反而会败坏儿童学习语文的兴致。在语文学习之初，教师通过言语实践让语文学习成为儿童生活的一部分，让儿童自然地学习语文。
小学语文教材中有大量的故事性文本，有写实的实用类文章，也有虚构的文学作品，用讲故事的方式创造学习参与的机会，能让每一个学生有事做，并且做出自己的想法来。如四年级下册《铁杵成针》一课，设计了李白返回象耳山中向老师讲述溪边经历、老婆婆回家与家人聊起白天的见闻，若干年后成为了爸爸妈妈的我们带着孩子到磨针溪游玩介绍“铁杵成针”雕塑等任务，让学生选择一个故事任务，相互分享。代入式的讲述，讲述中的情景还原与想象，激活了儿童的行动能力、言说能力与思考能力。儿童也在这样的实践中领受着中华优秀传统文化的影响。
复杂的言语实践任务常常需要学生以共同体的方式协作完成。如整本书阅读、跨学科学习等类型的学习任务，也包括一些观察、调查类的写作任务，或是因为难度大，或是因为复杂程度高，常常需要以共同体合作的方式才能完成。在共同体中，设计、分工、协商等成为经常性的学习活动，作为现代生活需要的合作、自主、批判性等育人价值在潜移默化中逐步得以建构。
（二）让儿童在语文学习中“站”起来
教学对儿童的成全，不仅在知识与能力层面，更是在精神与心灵层面，顺应儿童的身心特点，引导着儿童 “看见”自己，发现自己，发展自己。对语文教学来说，就是通过自主和深度的言语实践，让儿童体认到母语、生活和世界之间丰富而深刻的关联，从而在语文学习中经历发现自己、建构自我的过程，实现言语能力与精神品格的同构共生，即让儿童在语文学习中“站”起来。
让儿童“看见”自己是“言语实践型”语文教学的学科观念。无论是阅读还是写作，我们主张并自觉践行着这一学科观念。比如学习二年级上册《寒号鸟》一文， 针对寒号鸟面对寒冷时“哆啰啰，哆啰啰，寒风冻死我，明天就垒窝”的哀嚎，引导学生关联思考：生活中谁也会像这样说话，就有学生给出了“我也是这样的，……” 的回答。这样的思考是反思性的，也是建构性的。在指导学生阅读整本书《童年》时，梳理阿廖沙的成长轨迹，探讨形形色色的人对阿廖沙的影响，发现“搬家”中的环境变化。同时，引导学生回顾自己的生活，谈谈自己成长路上的关键事件，找到自己成长路上的引路人，发现自己成长过程中的别样风景。在这样的联结阅读中，感受成长、体验成长，确认自己成长的独特性。
语文教学要看得见未来，而不只是对当下知识、事实和概念的传授与记忆。联合国教科文组织在“教育的未来”主题报告中提出要加强学生的“未来素养”， “成为‘有未来素养’的人，意味着他们可以更有效且更高效地利用未来，并在变化发生时，能够更好地提前准备、恢复状态、发明创造”。［7］由此可见，成长型思维、 问题解决的责任、人际智慧、创造能力等远比传统的学科知识掌握更为重要。“言语实践型”语文教学强调言 语品质的创造维度，正是为了保护和发展儿童的想象力、诗性的言语创造力和解决问题的创新能力。
“言语实践型”语文教学以整合思维，基于学生的成长逻辑，在实践任务中把语文课程、学生和生活以及未来统一起来，引导学生学会用语文的方式解决生活中的问题，用语文的方法促进自身生长，让学生在言语实践中、文化传承中实现“立言”与“立人”相融共生。
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