随着2022年4月教育部颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》中提出“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。”“注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”由此，跨学科学习进入政策层面，属于必须执行的“法规”。其实，课程综合化或综合性学习（关联性学习、跨学科学习）是近二十余年来中国课程与教学改革的热点问题，虽然理论研究、应然研究丰富多彩，但是一线实践却多有“高处不胜寒”之感。
一
跨学科学习是教育领域自古以来
的价值追求
“跨学科学习”属于“课程综合化”或“综合性学习”范畴，其谱系之源的前提是“分科”（学科）教学的事实性存在，它是在“分科”或“学科”教学基础上所做的综合。由于中国古代教育领域中文史哲不分家，不存在西方意义上的“分科课程”，其教育内容一直都是以一种综合形态出现的，因此不存在什么跨学科与不跨学科的问题。1905年中国实施“癸卯学制”以来，加强了分科教学，学科得以强化，综合化问题及需求才开始凸显。
西方社会中的学校教育，其课程一开始就是分科的，古希腊、古罗马时期的“三艺”与“七艺”即是最早的分科课程。即便如此，人们也一直存在着课程综合化的梦想。柏拉图（Plato）所著《理想国》中苏格拉底（Socrates）与格劳孔（Glaucon）对话中就提到了课程综合化的理想，苏格拉底说：“从二十岁起，被挑选出来的那些青年将得到比别人更多的荣誉，他们将被要求把以前小时候分散学习的各种课程内容加以综合，研究它们相互间的联系以及它们和事物本质的关系”，格劳孔回应到：“这是能获得永久知识的唯一途径。”苏格拉底说到：“这也是有无辩证法天赋的最主要的试金石。因为能在联系中看事物的就是一个辩证法者，不然就不是一个辩证法者。”[1]
这里需要特别注意的是这一对话中的一个基本判断：基于研究内容之间的联系以及与事物本质关系的课程内容综合化是获得永久知识的唯一途径。其中的“知识”并不是我们今天日常理解的事实性知识或信息，它不是对于事物的简单的“知道”或“了解”，也就是“是什么”的知识，而是能够把握事物之间的内在联系，洞察到事物的本质，也就是能够理解事物“为什么”的道理。在古希腊人看来，知识（episteme）是那种系统的、具有确定性和可靠性的知识，常常与真理、科学、自由、善相联系的高端典范知识。[2]这一知识观构成了西方的知识论传统。
可见，最早提倡课程综合化或综合化学习，加强不同学科知识之间的联系，意在把握事物的本质，因为事物的本质只有在联系中才能得以理解。这一基本论断在今天依然不失其光辉，它完全可以作为衡量我们今天在实践中存在着的五花八门、形形色色的跨学科学习有效性的基本标准。这一论断在今天美国学者格兰特·威金斯（Grant Wiggins）提出的“大观念”（Big ideas，或译“大概念”）中更是得以充分体现。
近代以来，随着资本主义工业生产的发展以及生产技术的革新，天文学、地理学、物理学、生物学等近代自然科学得到了更为迅速的发展，为适应这种发展，捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）提出了泛智教育思想，它强调把一切知识教给一切人，以及教育要适应自然的要求。[3]
应当说，夸美纽斯这种“大百科全书”式课程奠定了我们今天课程门类的基础，虽然夸美纽斯也强调学科内部知识的联系以及相似学科的相似点，但是由于班级授课制以及其余基础理论知识的缺乏的制约，“大百科全书”式课程实际上强化了分科教学，这一情况一直延续到19世纪末。
真正具有系统性变革意义的跨学科学习（除了学科内容综合化以外，伴随着的儿童观、学习方式以及评价也相应变革）是从德国哲学家、教育家赫尔巴特（Hurlbart）开始，经过进步主义教育的改造与完善，影响至今而长盛不衰。赫尔巴特的理论直接产生于联想心理学，以统觉心理学而闻名于世。
他强调教学中教师要激发学生的学习兴趣。赫尔巴特及其追随者在他们的教学方法中都非常重视课程和教材的连贯性与广度，以培养儿童的多方面兴趣。可以说，培养儿童的学习兴趣是赫尔巴特教育学思想的一个重要组成部分。[4]此外，赫尔巴特既强调集中的重要性，即要把一门学科作为课程的核心；同时强调各门学科间的相关。相关和集中这两个目标统一在课程中，在赫尔巴特看来，传统教育的最大失败之处就是把这两个目标孤立开来，不能把两者统一起来。[5]
被美国哲学家、教育家杜威（John Dewey）称为“进步主义教育之父”的帕克（Parker）深受赫尔巴特思想的影响，在其任校长的芝加哥库克县师范学校，帕克及其教职员开发并运用了学科内容“集中”或“联合”的思想。在帕克的理论中，内容被“联合”到他指定的中心学科。“联合”不仅比孤立的学科更有效地反映知识的性质，而且也解决了课程臃肿的问题。[6]帕克认为，课程编制者的目的应该建立在儿童本能的学习活动之上。帕克强调，各中心学科可以被认为是一门学科，各中心学科通过自然界的相互依赖而得到综合并通过学习形和数加以统一。[7]
后来，进步主义教育的代表人物杜威、克伯屈（William H.Kilpatrick）以及其追随者和一大批儿童中心学校的产生，为跨学科学习、课程综合化最终成为美国教育研究中的主流话语做出了杰出贡献。做中学、活动教学、活动方案和活动课程已经成为普遍使用的教育学术语。单元、活动单元、中心主题与兴趣中心等，人们也在自由地使用着，有时可与上述术语互换。[8]
这些与儿童中心、儿童立场相关联的术语对于改革开放中的中国无疑具有巨大的吸引力，而克伯屈的“设计教学法”（The Project Method）已经成为“项目化学习”的源头。后来加之人本主义“第三思潮心理学”之课程论以及建构主义课程论的贡献，到了20世纪80年代，课程综合化（跨学科学习）业已定型为中外教育学界耳熟能详的几种常用类型：合科教学、融合课程（融合学习）、广域课程（广域学习）、核心课程、经验课程、活动课程等等。[9]
从以上谱系的简单考察来看，我们至少可以得到以下几点认识：第一，“跨学科学习”的思想与理念具有悠久的历史，它一直是教育领域人们追求的价值理想，但其系统化实践却只有短短的百年时间，这其中的探索虽然非常艰辛，从理论到实践的转化也步履维艰，但是这一长期以来的理论与实践的探索，恰恰为我们今天的跨学科学习的可能性奠定了历史与经验的基础。
第二，跨学科学习是在学科日益膨胀、臃肿的态势下被人们所提出并不断被关注的，只要分科存在并且有着不断膨胀的趋势，跨学科学习就有存在的正当性与合理性，尽管其间会遭遇到不断的质疑与诋毁，但是它都会顽强地扎根在人们的心里，并会以定期的方式盛行开来。
第三，跨学科学习今天之所以能够被中西方教育领域中的人们广泛接受，得自于以下三点原因：一是心理学的研究，尤其是认知心理学、人本主义心理学、建构主义心理学等的研究成果为跨学科学习奠定了科学基础；二是人们的儿童观发生了质的变化，尊重儿童、儿童立场已然成为今天社会的主旋律；三是社会发展日趋复杂，许多矛盾、问题的解决需要多学科知识的协同努力，其中整体性思维与关联性思维是有效解决这些问题与矛盾的必备基础。
二
跨学科学习在争论中始终坚守
自己
尽管跨学科学习在理论层面上显而易见地具有一系列的优势，如它能够培养学生整体性思维、关联性思维、系统化思维；能够引导学生突破学校围墙之藩篱，关注社会现实问题，能够学会辩证地看问题，学会用“大观念”来统整相关学习材料，从而在真实情境中有效地解决问题，最终让学生的学习“获得意义”。然而，自从赫尔巴特提出学科关联性学习以来，围绕它的利弊得失学者们展开了激烈的争论。正是在这样的争论当中，跨学科学习不断得以改进和完善自身。相关争论主要表现在以下几个方面。
一是跨学科学习是否是活动本位，牺牲了学科体系。这一争论背后的实质性问题是：课程体系是否应该看作是由活动课程与学科课程构成。长期以来，课程一直是按照学科形式组成的，学科课程长期处于支配地位，无可争议地被人们所接受。[10]但是20世纪初的美国进步主义教育运动恰恰强调的是：课程应当由儿童的活动所组成。杜威在芝加哥大学实验学校设置的课程体系，就是将烹饪、缝纫、木工等活动置于中心位置。[11]
20世纪70年代美国人本主义教育运动强势崛起，人本主义课程强调人的能力的全域发展，强调“学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来”。[12]福谢依（A.W.Foshay）提出了“并行课程”（Parallel curriculum）的主张，课程 1 是正规的“学术性课程”（academic curriculum），而课程2是“社会实验课程”（curriculum of social experimentation），这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程，它以战争与和平、种族歧视、经济贫困、环境污染等同学生的社会生活密切相关的现实问题为题材，采取跨学科主题学习方式。这种课程不强调记忆现成的知识，而是强调探究、比较、阐释、综合的过程，[13]这实际上既强调了跨学科，同时又守住了学科体系的完整性。
二是跨学科学习学术水准不够，缺少智力训练。由于许多跨学科学习往往基于儿童中心的考量，与儿童的主动性、兴趣爱好、自由与创造性密切相关，往往采取活动教学的形式（即围绕儿童活动来建构课程），因此遭到了猛烈批评。一些批评者认为，虽然这种学习适合天才儿童及平均水平以上的儿童，但它未能为能力较差者掌握“基本技能”提供足够的机会。[14]许多批评者认为，那些与校外生活相关的课程以及活动的学习经验忽视了“3R”学习，[15]忽视了技能培养。
对于儿童中心批评最强烈的要属大学学科专家。伊利诺伊大学历史学家贝斯特（Arthur. Bestor）批评了试图打破学科间壁垒的做法，他认为知识的综合应放在教育的最后一个阶段，经过几年系统的分科学习之后才可进行知识综合。贝斯特还认为学校忽视了自己的主要任务——智力训练。美国课程史专家坦纳夫妇回应到：“贝斯特的建议完全忽视了八年研究的成果，所有参加八年研究的学校都曾着力开发综合课程，并且这些学校的毕业生在智力上超过了他们的同组对比者。”[16]到了20世纪80年代，儿童中心学校再次受到要素主义、永恒主义等批评家的围攻，批评者的责难还是如出一辙，诸如“学术水准不够”（尤其是自然科学和数学）、“缺少智力训练”、“不重视基础科目”以及“需要强调知识和技能”。[17]
伴随着这些批评以及家长的诉求，20世纪70年代中期以来，席卷美国的“恢复基础”（back to the basics）教育运动勃兴。在21世纪第一个十年，“回归基础课程”已经持续稳居百姓建议的前两项。[18]实际上，强化学术性课程（分科课程，只关注主要学科的学术知识），使得学生远离真实的社会生活以及个人探索的兴趣，这样做也遭到了许多有识之士的强烈批评，因为它所可能带来的危害是显而易见的，学习如果窄化为语言、数学、科学这些能测量的内容的机械训练，就很容易走向教育的反面。并且，失去了人性光辉、彰显美好人性、高举人的主体性旗帜的教育，也很难成为民主国家可持续发展的动力，甚至成为专制、独裁政府的暴政工具。
美国学者艾伦·奥恩斯坦（Allan Ornstein）指出：“如果教育不关注一些普遍的、人道主义的真理观、价值观和行为方式，它就会削弱社会的道德力量，再进一步，它就会导致以生物性和动物本能为基础的人的自然攻击行为……这样的教育甚至还在强化所有那些错误的主义——殖民主义、帝国主义、法西斯主义和种族主义。”[19]
三是跨学科学习是否可行。一百多年来的跨学科学习经历的坎坷与曲折，很自然地让人们怀疑跨学科学习的可行性问题。由于20世纪初课程整合的问题是从儿童经验的优势地位引发而来，美国新赫尔巴特学会会长德·加莫（Charles De Garmo）认为，帕克的组织原理并不是儿童的需要，本质上是世界是统一的哲学联合原则，因此加莫最重要的担心是帕克理论的可行性，因为联合的概念甚至科学家也未必理解，小学教师理解得就更少。[20]
他还认为，构成一门特定学科之结构的原理比这一学科与其他学科的联系更重要和恒久，学科之间的联系往往是临时的，[21]这实际上是从学理层面上否定了跨学科学习的可行性。但是坦纳夫妇则有力地指出了课程综合化或关联性学习之所以难以开展的学术障碍，他们认为试图打破课程界限的努力常常不成功，因为每一位专家都认为他（或她）的领域应该成为课程组织的中心，这使得课程至今在很大程度上仍是各孤立学科的竞技场，各学科专家往往为他们自己的学科在课程中的优先权而竞争。[22]
事实上，如果消解了这些人为的学科阻抗的话，跨学科学习、关联性学习之类的课程综合化的努力还是能够被大量经验性证据所证成的，其中一个著名的证据就是美国20世纪30年代教育改革中的“八年研究”（“课程综合化”是其中课程改革的重要部分），其中最有意义的工作就是由芝加哥大学拉尔夫·泰勒（Ralph W.Tyler）领导的评价委员会的工作成就，研究雄辩地证明了参与实验的学生们的平均分更高，获得的荣誉更多，能更准确、系统和客观地思考问题，并有更强的求知欲。
此外，他们更积极地关心世界大事，在大学里，他们每年获得的非学术性荣誉也多过其他人，并且能更机智地适应新环境。[23]另外一个间接的证据能够证明课程综合化以及跨学科学习的优势，哈佛大学校长科南特（James B. Conant）：“那些抱怨进步主义教育者带来恶劣影响的人当中，极少有愿意把自己的孩子送进60年前常见的那种学校的。”[24]这里我们必须指出的是，以上这些争论丝毫不影响跨学科学习成为百年来教育研究领域的主流话语之一，也不影响其成为今天中西方课程与教学改革中的理想追求，更不影响我们对于跨学科学习的信 心。
相反，这些争论将为我们实事求是地、科学严谨地推进跨学科学习提供历史经验与教训，提供关于跨学科学习自身可能存在的局限与不足，让我们辩证地认识跨学科学习的优势与不足，取其精华，力避局限，这应当成为我们推进跨学科学习的指导思想。
三
跨学科学习何以可能与何以持续
一百多年来，尽管跨学科学习经历了风风雨雨，但是西方发达国家的实践经验充分表明，即使不能成为常态化的主导学习方式，定期开展跨学科学习还是有可能的，对于促进学生核心素养的发展还是能起到很大作用的。
根据前人的研究成果，从中小学一线实际情况来看，若要按照新课程方案要求，长期坚持、有效推进跨学科主题学习，需要注意以下几个问题。
第一，跨学科主题学习是一个系统工程，仅仅学科内容的跨学科是远远不够的，儿童观的变革、学习方式乃至评价变革都要与跨学科学习相一致，否则仅仅是内容的跨学科，而学习方式依然是教师讲学生听，评价也聚焦在知识点上，这不是真正意义上的跨学科学习。正如坦纳夫妇所言：“尽管活动方案的目标是儿童的兴趣与经历，但是在大多数情况下，学习结果却根据传统学校教学所传授的知识和技能进行评价。评价不能与目标相匹配……只要这种评价存在着，脱离传统和习惯的活动教学即便在开始实施之前，也注定会失败的。”[25]
也就是说，跨学科主题学习不仅仅是内容的跨学科综合，在学习方式、学习场域乃至在学习评价等方面都要进行相应变革。例如，部编版语文五年级上册第四单元中有《少年中国说》、《圆明园的毁灭》等几篇文章。如果我们按照语文课程标准“学习任务群”以及“跨学科主题学习”的要求，仅仅是将这几篇文章的内容与道德与法治学科、音乐或美术相关内容做整合，这是远远不够的。
我们可以围绕“中国人的强国梦想”这一主题，将近代中国人的强国梦想（《少年中国说》）、革命战争年代中国共产党人的强国梦想（《开国大典》）、当代中国特色社会主义建设中的强国梦想（《习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本》）以及道德与法治等学科相关内容、数学相关知识与工具等（统计近十年来社会主义建设的巨大成就）进行整合，同时引导学生开展项目式学习（调查、访谈、查资料等）、现场探访或体验，并且在评价方面，淡化知识，以表现性评价为主，重点考察学生在学习过程中的态度、精力投入、行为表现以及制作的作品等，这样系统性的跨学科学习才能真正促进学生核心素养的形成与发展。
另外，对于小学跨学科主题学习的设计来讲，必须要让小学生具有一些扎实的学科知识与技能作为储备和基础，否则这种跨学科学习很容易沦为盲动与浮于浅表，形成碎片化、琐碎化的学习。例如，在上述“强国梦想”主题学习中，每一篇课文内容的深度理解、朗读、识字写字、数学统计的能力、学习方法等等，这些基础性内容与能力的学习与掌握是跨学科学习的必要基础，因为儿童首先必须系统地掌握人类已有的文化精华，才有可能有所发展，从而走向属于他自己的未来。
正如英国社会学家富里迪（Frank Furedi）指出的那样：如果我们赋予学生的主观经历以相当的权威，不适当地放大那些从碎片化、零星化的经历、体验当中获得的个人知识和经验，甚至像后现代主义那样不断试图把知识限定为来自特殊经验的知识，那么我们将“不能提供那种使他们能怀疑、用概念思维、提出问题和解决问题，以及提高智力的教育。”[26]今天我们回味柏拉图的观点（在关联中把握事物的本质），更觉其非凡的现实意义。
第二，跨学科主题学习不能变成相关学科知识的拼盘，否则其学习的意义与价值很有限。现实中许多跨学科学习呈现出的就是“拼盘”现象，也就是将相关学科知识简单叠加在一起，各学科知识之间缺乏必要的内在有机联系。坦纳夫妇指出：“综合并不意味着把各部分拼凑在一起，像一个人做蛋糕时把各种原料放在一起那样，而是运用各部分间的联系，并使部分服从于普遍原理。”[27]这有可能就是教育部课程方案中强调跨学科学习必须是“主题”学习的动因之一。
例如，有的学校围绕“春天来了”这一非常宽泛的主题开展所谓的跨学科学习，语文学科让学生读一读关于春天的散文或诗歌，音乐学科让学生唱一唱关于春天的歌曲，美术学科让学生画一画春天的景物。无独有偶，美国“真实性教育”（Authentic Education）项目负责人格兰特·威金斯也举了一个拼盘的案例：某校三年级的学生都参加以“苹果”为主题的单元学习，语文课阅读关于苹果佬约翰尼的故事；艺术课上学生从附近的苹果树上收集树叶做成拼贴画；音乐课老师教孩子们唱关于苹果的儿歌；科学课上学生们用自己的感官仔细观察和描述不同类型苹果的特征。[28]
上述案例之所以呈现拼盘状态，一是相关学科知识之间没有内在联系，如果说有联系，只是都围绕“春天”或“苹果”这一非常宽泛的主题（严格来讲根本算不上主题，只能说是某个领域或某个话题）；二是这些相关的学科知识（部分）没有能够服从于“普遍原理”（整体），按照威金斯的观点就是没有指向于“大观念”（大概念），只有这些代表某一部分的学科知识形成内在的有机联系并指向于特定的“大观念”，学生才能够超越给定的信息本身，能够真正做到在真实情境中迁移运用。[29]更加具有持续性意义的是，通过指向于“大观念”这样的学习，学生能够“像专家一样思考”，“专家的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列，专家的知识是围绕核心概念或‘大观点’（big ideas）组织的，这些概念和观点引导他们去思考自己的领域。”[30]
其实，只要上述“苹果”活动背后具有“大观念”，各学科知识之间就有了内在联系，就可以避免拼盘式现象。例如，我们可以改造这一主题活动，确立“丰收的苹果节浸透了人类的劳动”（也就是“一切美好的事物都是人类劳动的结晶”）这样一个“大观念”，那么语文学科就不是随便阅读一个苹果佬约翰尼的故事，而是要阅读人们如何辛勤育种、栽培、守护的故事；美术学科可以画一画人们围绕苹果种植与销售中辛勤劳作的场景；音乐或舞蹈可以唱一唱、跳一跳人们庆祝丰收的喜悦的画面；数学可以计算一下投入与产出的比例；科学可以探究苹果育种以及无土栽培的可能性……这样的跨学科主题学习就不仅仅是有意思，而且是有意义。原来的“苹果”主题活动，虽然很有趣，有意思，但是缺乏意义。
第三，学校在推进跨学科主题学习时，可以先进行顶层设计、整体架构，然后再放手由教师们自主进行开发与设计。由于跨学科主题学习在实践操作中往往变成学科知识的简单叠加，而且随意性、碎片化现象比较普遍，这样会严重影响其效果。
因此，为稳妥推进这一工作，我们建议学校在前期作为主导力量，在年级层面每个学期进行50课时左右的顶层设计、整体架构（每学期总课时大约500多课时，教育部课程方案规定不少于10%的比例用来进行跨学科主题学习），经过几年的学校整体架构，广大教师在参与设计的过程中学会设计，在学科有机关联中学会关联的方法。在此基础上，学校可以引导教师根据所教学科的实际内容，自主进行跨学科主题学习设计与实施。这样，跨学科主题学习才有可能扎实有效、稳步推进，可持续性发展。
就学校顶层设计而言，例如在小学某个年级，学校可以根据相关学科教材内容的梳理，基于学生发展过程中的现实问题（如针对小学生“挑食”这一儿童成长过程中的现实问题，我们可以设计某个具体的主题“如何吃的健康又不导致肥胖”）、社会热点问题（如“校园欺凌”、“环境污染”、“垃圾分类”乃至“国家安全”等等）以及学校特色活动（例如“十岁成长礼”），形成若干具有内在有机联系的主题，开展跨学科主题学习。
例如三年级的“十岁成长礼”活动，过去一般归为德育活动，现在我们可以按照跨学科主题学习的要求，首先确立“学会感恩”这一主题，围绕“每一个人的成长过程中都离不开父母、老师以及其余人的抚育与帮助，我们应当学会感恩”这一大观念，开展10个课时左右的跨学科主题学习，语文学科可以引导学生阅读感恩的故事、朗读感恩的诗句或自己撰写“我爱我家”的故事；艺术学科可以通过绘画、短视频、音乐剧等形式表现感恩的故事；数学可以计算父母亲在自己成长过程中的辛劳付出（当然，亲人的辛劳付出是不可能计算出来的，之所以计算，主要是想用可视化的具体数据，来简单说明亲人的巨大付出）；科学学科可以从父母亲、学校为同学们精心准备的餐食中感受父母、学校对于自己的爱；品德学科则可以结合“学会感恩”的相关内容引导学生学会感恩。
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