何谓“语用”？简言之，即“语言文字运用”。作为语文课程目标之一，语文学习应该回归学习者立场，在坚持“综合性与实践性统一，工具性与人文性统一”的新课程本位立场的同时，确立语言建构与运用的语用理念，从学生需要出发，以语文实践活动为载体，以语用技能为要，以语文素养为本，在真实的语言运用情境中学习，真实提升学生语文能力，涵养学生语文核心素养。［1］
时下，基于语用理念的中学语文“情境学习”如何与真实语用生活情境“深度交互”，已越来越成为当前课改背景下语文教学改革的“攻坚点”之一。然而，当前语文学习与情境创设融合的探索过程中，仍不乏问题，其中既有对语文课程性质理解不透彻的原因，也有具体实践操作中语用理念贯彻不到位的失误。
基于建构主义语用理念的语文“情境学习”需要注意哪些问题呢？
一、情境创设须进行合理的“矮化”，以提升学习情境的适切性
始于20世纪90年代的西方“情境学习”研究是对传统“情境教学”理论的创新发展，最初是在成人教育中开展的，是基于成人视角，聚焦于成人学习动机与现实情境间互动关系的系统研究所得。该理念认为，情境学习“并不是一种教育形式，更谈不上是一种教学策略”，并友善指出其不太适用于学校教育。自其被提出之后，许多研究者基于学用结合的目的，在吸纳其研究成果的基础上，进一步聚合、增值、延伸情境在学习中的作用，让学习从传统教室场景走向生活场景，陆续开发出了一些适用于学校教育情境创设的教育方式：一是将真实生活场馆作为课程资源及学生实践基地植入校园，如制陶作坊、烘焙坊、物联技术温室等（异态教室）；二是在真实世界中进行角色体验，如军训课程、游学课程等。当这些实践活动被从成人领域嫁接到初中学科教学中时，就必然要面对中学生是“未成年人”的角色落差问题。也就是说，在学习情境的创设过程中，必须要对成人生活的情境要素进行合理“矮化”，以便更贴合中学生对情境的吸收性。如果所创设的情境完全成人化，显然是不符合中学生的年龄、心理、知识储备及社会生活经验的事实基础的。然而，综观当前中学阶段语文教育教学及考试评价的种种案例，不难发现这种情境“超纲”现象比比皆是。在部分语文项目化学习及考试评价中，完全以成人视角设计情境学习的做法比比皆是。
比如2021年浙江省中考语文嘉兴卷，全卷是以“水文化的理解与传承”为专题进行项目化组卷，构建了一个相当复杂的语用情境及情境活动。从卷首语到结束语，学习者（应试者）都处在这一情境之中，在情境活动的不同阶段，命题材料以板块化呈现，不断增加情境与情境活动的变换节奏，导致情境极其复杂。其中，“评价单”活动小结部分第6题为：
嘉兴一政协委员提议：将嘉禾北京城购物广场改建为“运河红色文化博物馆”，你觉得这个提案是否具有可行性，请根据材料阐述。
首先，学生要回答好这个问题，必须综合运用到运河的历史地理文化知识、嘉兴与红色革命的历史知识，还有该区域内的聚居人口人文特点、经济文化发展水平及城市规划理念等等社会学科知识。这种跨学科的知识与能力的考查已经不是语文一门学科所能涵承的。其次，大多数初中学生对“政协委员”这一社会政治角色的认知是相当有限的，也缺乏对“提案”这一实用类文本的知识储备，更遑论对“政协委员”的身份体验。其实，即使是在成人世界里，能具有此种政治身份体验或对这一身份所做的事情有所了解的人也寥寥可数。因此，这样一道过于成人化的中考情境试题，让年仅十五、六岁的初中生来进行“情境学习”，又怎么可能做到“将社会生活情境与学习者个人体验情境及学科认知情境有机融合”①呢？这一案例充分说明，这种过于成人化的学习情境的设计，是对学生主体性的一种变相漠视。
假如将这一试题的情境稍作修改，在呈现政协委员如何说的基础上，再追加如“附近居民代表”“退休教师代表”“服务行业代表”等不同代表的不同观点，再顺势提出“作为中学生代表，你会给出怎样的表达，请根据你所掌握的材料，结合自身理解加以阐述”。这样的命题情境的添设，也许就能在一定程度上消弭试题过于成人化的倾向，从而提升情境的适切性，更好地实现情境学习所强调的“学习者与情境良好互动，从而选择或决定自身行为”的理念。
二、情境创设不是“大致模拟”生活，而应“截取和保留”真实生活
强调“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”是中学语文新课程改革的重要理念。这一理念恰与情境学习所倡导的“在知识实际应用的真实情境中呈现知识，学用结合，让学习者像专家一样进行思考和实践”的学习原理殊途同归。“情境学习”理论要求站在学生的角度思考问题，先通过分析学生在学习中呈现出来的非认知特征，包括兴趣、动机、投入程度、学习交互等，然后去匹配适切的真实的生活情境，从而实现“无边界学习”。“脱离真实情境，学习便无意义”“学习的本质是个体参与到真实的情境中进行实践”②。这里的“真实”已不是“大致模拟（成）的真实”，而是指对真实生活的“截取和保留”。从某种意义上讲，情境学习所讲的情境即生活本身，而不是为了学习而模拟创设的情境。它强调学习者真实地参与和沉浸其中，并能随时根据自身需要对情境进行合理改造，就好比用飞行模拟舱体验开飞机与真实地驾驶飞机翱翔蓝天之间微妙的差异，尽管模拟舱所模拟的情境已经无限接近真实驾驶，但仍不能代替真实的驾驶。
语文情境教学不缺模拟而成的“情境”，缺少的是对真实生活（问题）情境的开掘和利用。很多时候，我们在实施语文教学的过程中，所创设的情境只是文本内容情境的再现或者延续，并非个人已有知识经验、社会生活体验与学科认知情境三者有机融合而成的情境。
例如，2020年中考语文金华卷作文题一给出的写作情境是明显的假设型情境：
《送给青蛙的大海》（见本卷“文学类文本阅读”）一文中，如果青蛙醒来，发现大海的水干了，又会发生什么呢？请发挥想象，写一个故事。
这一命题创设的情境显然延续自文学类文本阅读，这种假设型情境显然是“非真实生活情境”，与学生真实的学习生活情境难以勾连，因而写作评测的效度与信度自然较难达成。
这种问题，在2017年中考语文金华卷写作任务、2020年中考语文温州卷“探寻笔记世界”所给出的图标型试题文本中都有所体现。这种情境的创设，缺乏生活的真实化和具体化，缺乏学生学习生活体验的经验基础。当前中学语文教育教学改革中所倡导的项目化、综合性实践活动的设计目标指向是鼓励和支持学生到真实的生活中去学习建构知识，培养能力，涵养语文素养，即在有意义的问题解决情境中展开真实性活动，让学习真实发生。这种真实的生活显然强调要尽力去模拟化，需要最大程度上截取和保留生活的真实原态，其所强调的真实，已经超越了传统教学情境创设中惯用的“模拟的真实”。
三、情境创设要契合时代潮流，保持学习情境与社会生活变迁的平衡
教育要帮助下一代迎接未来的世界，而不是停留在当下的世界中。人如何现代化本就是现代教育的主要议题，而真实的世界恰如“人不能同时踏进的同一条河流”般瞬息万变。因此，一旦作为学习情境场，任何一个要素的变动，都可能导致学习情境在微观和宏观层面的变化，更不必说我们所倡导创设的真实情境还需要体现“契合时代潮流”的要求（同时也是语文课程的要求）。语文学习必然也需要面对“发展着的社会（情境），变化着的任务（学习）”，两者须保持动态平衡。
然而，当下我们似乎忽略了这种规律和要求。比如，很多时候我们依然喜欢通过设置特定的情境来考查书信的写作任务。但是，反观今天的学生生活，书信还是他们交际方式的必然选择吗？如果是，那么我们是不是也需要训练学生写写“策论”“墓志铭”“表”“手札”等等？事实上，当今人们的日常交流已经有了多样化的选择，如打个电话、发个微信、通视频电话等等，恐怕很少有人会选择去写一封信。这里，我们并不是否认学习书信这种传统实用文体知识的意义，而是想要表达时代的变迁必然对我们的生活产生深远的影响，真实的生活一定会烙上时代的印迹，情境下的书信写作活动正在离时代而去，就如同曾经流行的“书”“策”“表”“铭”一样。若我们为了考查某种语文知识而生硬嵌入不符合学生生活真实的情境，对学习者（学生）而言是形成不了积极的任务驱动的，因为“人类的理性总是嵌入在具体情境里，并随着情境的变化而变化”③。
总之，缺失理论指导的教学探索是盲目的探索，中学语文教学正在从“情境教学”探索向“情境学习”探索迈进，两者既有关联又有差异，前者追求的是“主客观相结合、虚实相生的意境感受”④，而后者则是把基于学习的对真实生活场域的“截取和还原”以及聚合、吸纳情境中各资源来助推自身学习作为价值追求。这种差异恰恰激发了基于语用理念的中学语文“情境学习”策略行动研究的百花齐放、百家争鸣。其中，学业水平评价中如何处理好情境创设与评价的问题更值得深入研究，限于篇幅，这里暂不深论。但我们相信，在未来，基于建构主义学习理论影响，语文课程语用理念实践视角下的中学语文“情境学习”的研究成果将一定能更好地为中学语文教育教学增效提质服务。
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