本轮课改强调怎样的课程实践

如果说前一轮课程改革对实践的强调旨在改变学校教育脱离学生生活和社会生活的局面，引导学生通过获得多样化的体验来帮助他们理解学科内容，那么本轮课程改革对课程实践化的强调是围绕学生学习方式的变革展开的，其变革意图旨在实现如下实践转变。

1.改变抑身扬心的课程倾向。

长期以来，教育领域存在一种崇尚心灵贬低身体，将心灵与身体二元对立的传统。学校课程对学科知识的极度推崇大大强化了儿童心智的培养，而遗忘了具体的实践活动才是儿童发展的基础。这种抑身扬心的课程倾向产生了罄竹难书的后果。比如视身体为心灵的干扰，从而压制身体活动；将身体视为心灵的附属品，对身体进行机械的训练，等等。这不仅造成了儿童身心的割裂，而且使其忽视知识与生活的联系，无法面对整体的世界和解决复杂的问题。本轮课程改革通过对课程实践化的贯彻不仅在内容上以实践性课程保障学生的实践机会，而且在方式上强化学科实践，促进学生身心一体地参与到学习活动中。素养的形成需要超越身体规训下心智的片面增长，借助实践活动的磨练，“以身体、从身体、在身体上”完成。“抑身”的课程与教学无法培育素养，甚至无益于素养所要求的知识学习过程。要扭转抑身扬心的课程局面，不是单纯地强调身体行动本身，而应将“知行合一”的基本理念贯穿其中。在深层次上，课程的实践化重构了一种“具身”或“寓体”的主体性，恢复了主体性的身体基础。学校教育得以超越单纯的心智发展，将儿童置于实践活动之中，经由实践的基本形态，如劳动、学习、游戏等，在交往性关系中建构完整的主体性，形成交互主体关系。

2.提升学生直接经验的品质。

学生经由实践活动获得直接经验，获得关于现实世界的体验和认知，超越以抽象的文化知识积累为特征的认知方式，这是学生心灵不断丰盈和灵动的基石。对直接经验的强调有助于恢复人的兴趣、直觉、情感、体验等在探寻世界中的合法身份和目的性价值。然而在过往的课程实践中，学生直接经验的高扬往往是以间接经验的退避为代价的。以综合实践活动为例，许多学校“为活动而活动”,仅有活动的形式，没有活动的内容，表面上轰轰烈烈，但学生却没有机会对具体的现场经验和抽象的知识进行重组和建构，探究成为浮泛和缺乏深度的行为，学习无以发生。一旦离开学科的据点，告别固有的知识储备，学生的直接经验只能导向“天花乱坠”的务虚之路。为提升学生直接经验的品质，素养时代课程的实践化强调实践是一种真实性的专业化实践。它要求学生像学科专家一样思考，经历一系列规范的、有章可循的实践，并且依靠这种实践创造性地解决真实问题。新方案所确立的实践内涵有助于学生在学习中告别传统意义上浅尝辄止、浮光掠影、变动不居的直接经验，以一种融合学科知识的实践方式获得具有个体意义且为专业共同体所推崇的直接经验。

3.强化学习方式的学科特征。

每一门学科从其本质上讲都包含两类知识： 一类是作为一种专门知识或专门技能；另一类是在针对生活对人类所提出难题的特别解决方法之上产生的。施瓦布(Schwab)在发展布鲁纳(Bruner)学科结构思想的基础上，将上述两者分别概括为学科的“实质结构”(substantive structure),和“句法结构”(syntactical structure),并且把后者称为“实践性知识”,认为学科的实质结构在不断研究的过程中会被修改或取代，而句法结构，也即反映学科的行为模式和联系模式的探究结构更能凸显学科的本质。“学科知识实际上就是实践的知识：一种去创造、去改变、去变革的巨大潜能。”施瓦布的观点启示我们，学科实践是学科发展的动力所在。学科学习不能只是掌握分门别类的知识，更要掌握学科独特的实践方式。尽管前一轮课程改革通过倡导“自主、合作、探究”的学习方式推动了传统课堂的转变，但在实践中各类探究活动被僵化为固定流程和步骤的做法比比皆是。如何使探究更好地体现学科特征，反映不同学科的意蕴和魅力，这正是学科实践的追求所在。所以学科实践并不是对探究学习的否定和取代，而是对“源于实践、在实践中、为了实践”的真正的学科探究的呼唤。

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