当下语文教育对“大单元”的相关研究大多基于教学事实展开，教学事实的建构又建立在教学经验之上。然而，对一个概念的使用应建立在对其语义的理解之上。本文通过对“单元”与“大”两个词语义的追溯，廓清语文学科中“大单元”的概念，形成学科中“大单元”的语境与语义理解，以求与目前对语文“大单元”实践意义方面的研究形成互补，进一步发掘“大单元”教学所应承载的现实意义。结合现行统编初中阶段语文教材的使用，为语文“大单元”教学辩明实体构建对象，切实指导一线教师现阶段对“大单元”教学的实施。
在当前课程教学改革深化背景下，基于核心素养培育的大单元教学成为广大学者和教研工作者关注的话题。在语文教育研究中，“大单元”可谓是一个热词。根据笔者观察，目前为止，国内对“大单元”的研究大多偏重实践，即指向“大单元教学”，而对于“大单元”作为一个概念本身指涉的意义却鲜有涉及。诚然，“大单元”的实践研究是为教学改革服务的，但它首先是作为一个概念存在的。目前，不同学者对构成“大单元”的要素众说纷纭，如崔允漷认为作为学习单位的大单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成[1]；王云峰认为大单元包括情境、主题、任务、活动等要素[2]。教师在实际教学实践中则对“什么样的单元才是大的？‘大’是由教学内容的数量多少来决定的吗？多大才算‘大’”“‘大单元’和原来教材的‘单元’有什么区别？教材里的‘单元’怎么才能变成‘大单元’”等充满了疑问。
面对这样的疑问，笔者认为，对“大单元”的概念进行一些纯粹基于语言形式的研究是有必要的。
一、“单元”
“单元”是一个外来词汇，虽然存在两个单音节，但并非复合词，而是单纯词。因此，这里我们不再对单元进行语素义的考察。
单元的释义，在《现代汉语词典》（第7版）中表述为：
单元：[名词]整体中自成段落、系统，自为一组的单位（多用于教材、房屋等）。
从释义可以看出，“单元”最终指向的是实体，如教材、房屋。多数教师之所以对“大单元”建构存有疑问，正是因为他们理解的语境停留在了对实体的指向上。如果说“单元教学”中的“单元”因为有教材单元作为实体指向而使教师的认知不容易产生偏移，那么“大单元教学”中的“大单元”，就是因为实体指向不够明确，致使教师产生了困惑。日常生活中，我们通常先以实指的方式认识词，尤其是当词的基本义中有实指的成分时，自然实指优先。比如，在认识“水”这一词的时候，我们优先想到的就是那种流动的物质，如海伦·凯勒的老师莎莉文教海伦认识“水”的过程那样，除非特别提醒，不会将“水”理解为抽象的
。教师在多年的日常教学语境中往往先接触“教材单元”，那么“单元”实指的事实知识就已经包含在了“单元”这个概念中，很难使人另做他想。故而现在一说“大单元教学”，许多教师会认为是将教材原有单元聚合起来进行整体教学，而这种理解无疑是片面的，不利于教师真正落实大单元教学。
要想使教师正确理解“大单元”，将大单元教学落于实处，我们需要遵循人们从实指去认识词的认知习惯，基于原有的“单元”概念进行推导，得出大单元中的“单元”是在原有意义基础上的变化，是对原有单元涵义的扩充与衍生。由语言的并存原则可知，“当新层出现的时候，语言使用的旧层未必被废弃，因此就可能彼此共存，并相互影响”[3]。在已有研究中，无论大单元教学要素的表述如何，实践中也离不开任务的介入，这也是目前公认大单元与单元的最大不同。比如，崔允漷认为“如果没有大任务驱动，那么就不是一个大单元”[4]；陆志平认为，大单元要“以具体驱动任务为支撑”[5]；王翔认为，大单元“核心在于大任务的驱动与学习事件的完整性”[6]。由此可知，要构成“大单元”，首先要构建一个“大任务”，并且这个任务需要以真实生活作为基础。我们可以把这个任务视作“大单元教学”中“单元”的实指对象。如此，具有大任务驱动的“大单元教学”也有助于达成义务教育与普通高中语文课程标准中落实学习任务群的要求。
现行语文教材采取的是“双线组元”的组织和编排方式，即“人文主题”和“语文要素”两条线索相结合，体现了语文课程工具性与人文性的统一。同时，在教材给出的材料或提示中，也存在着数量相当可观的任务（情境、活动）内容。以构件比较典型的八年级上册第五单元为例，以下是该单元中与学生真实生活可能发生关联的部分内容：
1.“你可能见过各种各样的桥”（《中国石拱桥》预习）
2.“看一些有关古典园林的
、纪录片，自己做些总结，与同学交流”（《苏州园林》预习）
3.“介绍你曾经浏览过的一座公园或建筑”（《苏州园林》积累拓展）
4.“向大家介绍某一建筑”（写作实践二）
5.“选取你最熟悉的一种物品作为写作对象”（写作实践三）
6.“传话游戏”（复述与转述）
7.“借书与还书”（复述与转述）
8.“借自行车”（复述与转述）
9.“设计一个观察实验”（《昆虫记》专题探究）
10.“选择一个科学问题，设计方案进行探究实验”（《昆虫记》专题探究）
这一单元指向的语文能力是“说明性的语言”。要构建“大任务”，我们可以在以上10项中挑选与本单元语文能力密切相关的活动作为任务的基石，再在此之上构建一个真实的事件。其中，因为1-2与课文相关度过高，
探索空间相对不大，6-8与本单元指向的语文能力相关度不高，我们可以选取3-5和9-10，合并总结，重新形成如下基本任务的前提，作为我们要构建的大任务的基石：
选择熟悉的观察对象，可以是一种建筑，也可以是其他，先确定观察的方案，再用说明性的文字写一写这个观察对象。
这是一个基本任务（活动）前提。同时，任何教学的设计均离不开对学情的考量，学情是学生所处的独有的时空状况，包括学生的生活情况和学习情况。依据学生的生活情况，笔者选择了晋祠圣母殿作为我们要构建的大任务中的观察对象。基于此，补充情境任务：
收集晋祠圣母殿的
与其他相关资料，确定观察方案，并为晋祠圣母殿写一个介绍方案。
这就是引入实体。在此基础上，我们继续链接真实生活，基于“事件”，结合教学目标进行再次建构，比如，为什么要介绍这个对象？给什么人介绍？介绍要达成的效果是什么？引入相关因素，进一步丰富任务。
亲戚要来太原游玩，你作为东道主，要带他去晋祠圣母殿参观，你计划：
1.为引起他的兴趣，提前对游玩晋祠圣母殿的必要性进行介绍。（结合历史的跨学科写作）
2.到达晋祠后，先远观圣母殿并进行介绍。（说明对象的特征）
3.走近后，重点介绍其中的大殿（因形制的唯一性）和盘龙柱（因艺术价值高）。（说明的准确与生动）
4.给父母当一次导游，进行《导游工作苦与乐》写作。（向职业生活延伸）
在每一个小任务前，教师都需要结合教材引导学生进行相关语文知识的学习。这一连串的小任务就建构了一个大任务，即实现用一个真实任务统筹一个大单元，也将“大单元”的“单元”落到了实处。
除了利用真实生活需要外，还可以根据学习情况来构建任务。比如，在学习语文学科八年级上册第五单元内容时，同时段的物理学科学习的是八年级上册物理教材第五章内容“透镜及其运用”，其中第四节“眼睛与眼镜”与学生的生活密切相关，教材中“动手动脑学物理”的活动内容如下：
1.根据眼睛的构造和成像原理，和同学讨论：为了保护我们的视力，应该注意哪些用眼卫生，为什么？
2.仔细观察近视眼镜和远视眼镜，它们有什么不同？度数深的镜片和度数浅的镜片有什么不同？你能鉴别一副老花眼镜的两个镜片的度数是否相同吗？说明方法和理由。
结合上述语文学科八年级上册第五单元原有的任务基石，可确定主题任务如下：
1.选择近视眼镜和远视眼镜各一副，先从外形上进行分辨。（说明对象的特征）
2.对两副眼镜进行比较观察，确定观察顺序。（说明顺序）
3.用恰当的语言选择一副眼镜进行说明，兼顾语言的科学性与文学性。（说明语言）
4.根据眼睛的构造和成像原理，写一封给全校学生的保护视力倡议书。（向职业生活延伸）
这也是一个用真实任务统摄的大单元，有了基于学情的任务统摄，“教学单元”之“单元”就转变为了“学习单元”的“单元”。同样，在每一个小任务前，教师需要结合教材引导学生进行相关语文知识的学习。
经过查找与补充，教师熟悉的“单元”成了“大单元”的实体指向，同时增添了任务的引领，补充了真实情境，将原有的静态材料单元构成转变成了动态的单元架构过程，使教师对“大单元”有了更为明晰的认识，教学实施也更具方向性。上述两个案例中，整体教学材料仍然以教材单元作为主体，有余力的教师也可以另行补充。
二、“大”
“大”在《现代汉语词典》（第7版）中共8个义项：
①
形容词，在体积、面积、数量、力量、强度等方面超过一般或超过所比较的对象（跟“小”相对）。②副词：程度深。③用于“不”后，合起来表示程度浅或次数少。④形容词：排行第一的。⑤年纪大的人。⑥
敬辞，用于称跟对方有关的事物。⑦形容词：用在时令或节日前，表示强调。⑧名词：姓。
在“大单元”这个语境中，只能使用其第1个义项，即维度形容词。在做维度形容词时，“大”搭配的名词对象大部分是具有整体性、可视性，界限分明的三维实体。当其形容的对象转化为抽象事物的规模概念时，往往表示的是无形或无确定形状事物所具有的格局、形式，突出强调的是其整体性和扩散性。[7]用“大”来形容“单元”，强调的正是单元构成的整体性。但这就给教师理解“大单元”带来两个难点。
第一，按照完形知觉理论，人们在感知事物的过程中，最先感知的是事物的完形特征，即整体特征。如“大”和“小”，是儿童最早习得的维度形容词之一。但是在“大单元”这个语境中，我们却无法直接感知整体，整体是需要教师自己去构建的。因为无法直观地感受到整体，所以无法追求其“大”；因为无法追求其“大”，所以构建不了“大单元”。在教师一筹莫展的时候，专家给出了思路——要在大概念的统领下进行大单元设计。
第二，维度不凸显的物体最容易被人们看成一个整体，而维度较多的事物，则很难被视为一个整体存在，这也是现在大单元整体建构不能被较好掌握的原因之一。目前学界提出的“大单元”建构，其要素来自各个维度。大多数学者同意大单元的建构仍以泰勒四问，即确定目标、选择经验、组织经验、评价结果作为开发的要素，荣维东更是指出“如非必要，勿增实体”[8]。然而，泰勒原理本身是基于课程开发的，即整个课程论都可以构筑于其上。如果说泰勒原理本身遵循的是学科逻辑，那么大单元要求之上，还要叠加学习逻辑和生活逻辑，其构成不可谓不复杂、不立体。
为什么要用这样复杂的维度建构“大单元”呢？起初，人们对“大单元”并无固定的理解，直到杜威的big
idea被顺理成章地译为“大概念”“大观念”之后，语文教学改革的概念术语家族中，“大”家族一下繁荣起来——大概念、大观念、大任务、大情境……也正是在这样的背景之中，“大单元”逐渐进入语文教育的视野。
事实上，“big
idea”中的“big”，并不是指庞大，也不是指基础，而是指核心[9]。大概念之“大”，如果视作核心，“大”表示的就不是一种维度，而是一种程度，义项上更像是第②项的“程度深”，表示这个概念是个核心概念。但是，“大单元”的“大”和“大概念”的“大”又有不同，不能简单用“核心”一词来替换“大单元”的“大”。如前所说，“大单元”之“大”，看重的特质是其整体性，就如“大概念”的“大”意指“核心”一样，因此可以认为，“大单元”的“大”意指“完整”。
所谓大单元的完整，一是指学科构成的完整，二是指学习过程的完整，三是指生活链条的完整，需达到三个逻辑，即学科逻辑、学习逻辑、生活逻辑之间的协调。[10]
一是学科构成的完整。语文作为一门实践学科，传统理解中的语文能力即“听说读写”，以新时代要求而言之，是语文核心素养。二是学习过程的完整，即教学过程的完整。如果教学结构上，我们仍然采用赫尔巴特的五阶段，即预备—提示—联想—总括—应用，算作完整的教学过程的话，那么在大单元的学习中，也需要这样一个完整过程。三是生活链条的完整。我们可以把每一次有目的的教学视作一件虚拟的事件来发生，因此需要具备事件的要素，即时间、地点、人物和起因、经过、结果。
如此，我们有了“大”的所有完整要素。以七年级下册第三单元为例，我们可以设计如下“学习事件”（表1）。
这样的一个大单元设计，或许还存在一些可以改进的地方，但从实践的角度来看，依旧有明显的积极意义。首先，它并没有脱离教材，也没有脱离教师所熟悉的传统单元教学，不同之处在于整个单元教学变成了“一个学习事件、一个完整的学习故事”[11]。其次，不再拘泥于单篇教学的课时要求，教师可以充分考虑学生学情，随学情调度课时。最后，改善了“碎片化教学”的情况，这样的大单元设计将事实性知识与程序性知识交织在一起，实现了“教学设计与素养目标的有效对接”，由“为知识而进行的学习”逐渐走向“为解决问题进行的学习”[12]。
需要说明的几点是：
第一，生活逻辑、学科逻辑、学习逻辑是互相杂糅且互相影响的，它们之间的界限并非绝对清晰，这里的划分只是为了更直观地辅助教师开展教学。
第二，上述“学习事件”的设计只是一个基于教材单元的大单元模型。之所以仍采用传统教材单元作为内容主体，是因为目前的教学实践中，许多教师对大单元的理解和大单元教学水平有限，设立这样一个“缓冲区”是有必要的。“能像专家一样思考”的教师可以设计更多不同于现有单元目标的“大概念”（核心概念），并在此基础上进行跳出教材单元的大单元（完整单元）设计。
第三，所谓“真实情境”，不完全等同于“现实的情境”，语文教学不一定非要真的办报、做视频、办展览、实地参观才能实施。设计的情境指向需要达成的学习目标、贴近学生生活，最终让学生获得真实的收获，才是最重要的。
总的来说，大单元不是一个绝对概念，而是一个相对概念。假定一节课用若干但仍为一组的学习材料，高效地解决了某一学科核心概念，教学结构建立在学生解决问题的基础上，呈现出教学评一体化的态势，它也可以视作一个微小的“大单元”；而一个大单元与另一个大单元，也完全可以构成一个更大的大单元，解决一个更上位的核心概念。比如，以上述八年级上册第五单元作为主体建构的大单元指向的是“说明事物应从整体到局部，可利用数据、图表、历史文献、研究资料等增加说明的准确性”，而以八年级下册第二单元作为主体建构的大单元则指向“除了从整体到局部的空间顺序，说明还可有时间顺序、逻辑顺序”，这样两个大单元合成更大的单元，建构了学生“说明事物要使用正确的说明顺序”这个核心概念。
“大”在表示范围大时，把修饰词视为一个整体，同时整体内部包含许多小的因素，虽然这些因素可能具有各自的特征，但因素间势必具有整体的统一性。“大单元”中的各个因素，离开大单元背景，也各有其特征，比如，不同的材料可以有不同的教学点，同时，也不能说其中任意因素的脱离就会使“大单元”不完整。“大单元”更多是一种课程结构化的追求，它作为一个和谐的整体去发展，力量势必会更强。这也正是“大单元”提倡和追求的——课程内容结构化，从而变原有的碎片、重复教学为精准突破。
“大单元”这个新生的概念内涵复杂，厘清这一概念的语义，有助于教师理解“大单元”，指导教师开展大单元教学，进一步发掘大单元教学所应承载的现实意义。追究初衷，对概念的明晰与追索最终指向的是明确这个概念背后的希冀与需求——加强课程内容整合，实现核心素养的落地见效，最终达成立德树人的根本任务。
转自语文教学通讯初中刊微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
