也说“单元”前面有个“大”

“大单元”教学的争议还在继续。

这是好事。理越辨越明；事越做越透。

新概念的理解，有时候简简单单，有时候需要一个漫长的过程。

显性知识很重要，理解新概念，隐性知识更重要。

对于大多数一线教师而言，什么是“单元”，既有显性知识作为线索，又有隐性知识加持，理解起来很容易。就语文学科而言，“单元”明明白白就是教材内容的一种组织和呈现形式，是课程内容的教材化处理和转化。每个单元，都按照统一的线索和框架安排一系列的内容，这些内容为相对确定的短期学习目标服务——在统编版语文教材中，单元学习目标是由“语文要素”来指引的。语文要素所指向的单元学习目标，其终点就是相关知识和技能的习得和运用，基本与深度理解没有关系。

“单元”前面加个“大”，有人觉得这是多此一举，是没事找事。这样的看法，隐含着这样一个基本的理解和判断——“大单元”也是如教材单元那样的一种课程/教材内容的组织和呈现形式，不过就是比现有教材单元的内容更多更杂，所需教学时间也必然更多。如此，反对就理直气壮了：教材单元的内容难道不足以承载起落实课程目标的责任吗？扎扎实实学好教材单元，又不增加师生的负担，不是应然的选择吗？

“单元”前面加个“大”，真的可以这么理解吗？

其实不然。

“大单元”这个概念，并不是新概念，目前很多人对它的理解，既缺乏显性知识，也缺乏隐性知识。100年前，中国大地上就有很多中小学在开展“大单元教学”，当时的大单元教学，主要的实践形式是围绕一个主题或话题，从不同的（学科）维度展开学习活动。关于这一点，我在《小学语文大单元教学八讲》中有过介绍，这里就不赘述了。显然，这与当下的“学科”大单元教学，是有区别的。但是，理念和目标追求，基本是一致的——促进学生的深度理解，真正拥有举一反三、融会贯通的强迁移能力。

当下的学科“大单元”教学，如果还惯性地理解为是在大家熟悉的教材单元基础上做“量”的扩展，那么，曾经的主题课程也好，群文阅读也好，多维拓展式母语课程也好，也就都可以称之为“大单元”了。这些都是课程内容形式上的不同组合和呈现，而2022年版课程标准已经在“课程内容组织和呈现方式”上有了纲领性的规划，即六大学习任务群。

大单元教学，之所以冠以“大”，强调的是一种突破了以往理念框架、目标定位的教与学方式的实践运用。“大”不在内容容量上，而是“质”的追求上，即贯彻新课标理念，追求“大概念”理解（深度理解）——大概念统整，是大单元教学的根本特征。为了促进大概念的理解，每个单元的学习都精心创设合适的学习情境（大情境），帮助学生以具体的身份建构学习体验和意义，都精心设计和运用科学适切的学习任务以整合学习内容、情境、方法、资源等，驱动学生目标明确的自主学习和探究。

简单而言，“单元”之前冠以“大”字，不是相对于教材单元的内容体量，而是在核心素养目标追求的当下，对所运用的一种教学组织和实施方式的界定。也就是说，学习内容可以还是直接来自教材的现成单元，不增不减（也可以根据深度理解目标的需要适当增减），教与学的方式是“大单元”的，目的是为了更好地落实核心素养目标，改变多年来在知识和技能层面摸爬滚打，结果却把学生整得越来越笨的尴尬局面。

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