“五育融合”是一种“适应我国教育特点的本土化跨领域融合教育范式”，它的出现是为了解决当下教育现状中“长智、疏德、弱体、抑美、缺劳”等五育失衡现况。从理念来源上看，“五育融合”是对国外STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematic）教育的本地化改造。同样是强调跨领域教育内容的有机融合，STEM侧重于科技教育体系，而“五育融合”则是“对道德领域、智力领域、体健领域、审美领域、劳动领域的教育内容的有机整合”。
“五育融合”视角下的教学逻辑是“以整全发展为逻辑起点、以核心素养为逻辑内核、以立德树人为逻辑旨归、以生命幸福为逻辑延展”。“五育融合”理念意在通过贯穿德育、智育、体育、美育、劳育的跨领域大概念整合课程内容，回归教育内容、形式和旨趣的完整性，培养有助于终身发展的核心素养。
通过“五育融合”教育实践实现人的全面发展和终身发展，可以从某一教育体系连接到关联度较强的其他体系，实现“育间融合”；还可以创设真实情境，设置具体问题，打破领域界限和学科逻辑，进行跨域融合教育。文本意在通过探寻域外案例，为实施可行性较大的“育间融合”提供实践经验与教学启示。
在实践路径上，“五育融合”课程可以在德育或劳育与其他教育体系相融合的基础上展开，形成自下而上的“劳育+”和“德育+”的课程体系。智育处于五育的中间层，能够以“智育+”的方式连接其他教育体系。美育与体育是在德育和劳育基础上的发展项目，可以从“美育+”和“体育+”的角度进行自上而下的教学设计。
本文以域外写作课程为研究对象，选取了来自学前、小学、中学和大学阶段的四个教学案例，意在探寻“五育融合”视角下写作课程教学的实践路径。在探寻“五育融合”课程的实践路径的过程中，从域外教学案例中汲取有价值的经验对我国“五育融合”教育实践具有启发意义。
一、“劳育+”：识字阶段儿童的创意写作
教师Jaye是一名美国South Wood社区活动空间的管理员。在Jaye的写作课堂上，儿童们可以制作手工作品，并利用口述、拼贴海报和文字记录的形式解读作品意义。例如，学生Ramone使用大量的胶水和艺术纸制作了一座正在喷胶水的火山，学生Adelina则为它制作了一张有关胶水火山喷发的海报，并借此向大家做了一则报道。作为新闻的见证者，Jaye在见证了胶水火山喷发新闻的发生始末后，就创作过程向孩子们发起了一次提问，最后帮助Ramone收集了其他孩子对此次报道的看法。Ramone则根据Jaye和其他儿童的口头反馈，修改了胶水火山的制作细节。
在上述案例中，教师Jaye摆脱了“胶水应该少量使用”的固有观点，参与并支持了儿童发起的“报道胶水火山喷发”的创意写作项目。Jaye的课堂写作是劳动教育与写作的结合，教师开放的、以学生为主体的教学理念促成实现了多育融合的教学目的。教师的教学亮点在于意识到了儿童在认知方式上与成人的差异，不预设创作规则，充分发挥儿童的想象力和创造力。此外，教师鼓励学习伙伴之间交流协作，让儿童主动对作品进行修改，体现了对儿童社会化学习能力的培养，传递了传统写作中作家获取读者反馈、总结创作内容的环节意识。Jaye创设的写作空间激发了儿童的创作欲和表达欲，使他们在游戏的过程中建立起对于世界的理解，也为未来更专业的写作活动打下了基础。
近年来，国外对写作教学的定义不再局限于文本细读和文本写作，而是向“语言、视觉、听觉、身体表达和空间形式”等多模态的方向发展。上述案例中Jaye的教学实践既是对写作教学新内涵的一次有效验证，又能够为我国“五育融合”视角下以学生全面发展为起点的写作教学实践提供借鉴。
二、“智育+”：UDL指南在ELA写作教学中的应用
UDL（Universal Design for Learning 全方位教学设计）指南由CAST（the Center for Applied Special Technology教育研究组织“应用性特殊技术中心”）设计。它是在多元描述手段、多元行动和表现手段和多元参与手段三个多元原则的基础上建立的一套教学指导标准。多元描述手段原则指向知识积累和技能发展，多元行动和表现手段原则指向问题解决策略和学习过程管理，多元参与手段原则指向培养持之以恒和自我反思的学习品质。
例如，美国Campbell小学的五年级教师Nichols和Reynolds就采取了UDL教学框架，用10周的时间对残疾学生和普通学生开展了ELA（English Literature Arts）教学。在第一阶段的教学中，学生朗读学习写作提示，在拼写检查工具的辅助下梳理写作策略，残疾学生则与一名同辈或成人同伴一起完成任务。第二阶段，学生要找出此前梳理的写作策略中要改进的表达，有智力障碍的学生在同伴编写的词库中选择合适的词语，将词语粘贴在原有的词语上。第三阶段的目的是引导学生完成对作品的个性化解读。学生要听文本朗读录音，用身体语言表达对文本节奏的理解，并与同伴交流感受。第四阶段的目标是进行专业化写作，教师提供写作理论知识，并鼓励学生用打字、手写、符号表述和视觉传达等多种形式进行写作。
在该教学案例中，UDL指南指导学生发展了多方面的跨学科素养，从基础的文本信息处理、个性化理解与创作，到自我评估与反思的元认知能力，再到同伴协作互助的社会化学习能力，这些素养都能帮助学生在除ELA之外的其他领域取得长远的成功体验。
UDL指南的指导作用与“五育”对学生核心素养的培育要求有相似之处，具有本土化改造的潜力。我国“五育融合”教学的逻辑核心在于核心素养的发展，即培育必备品格和关键能力。UDL的理念则是立足知识技能，发展元认知策略，辅以审美和道德教育，最终将普通学习者培养为专家型学习者。根据UDL指南在ELA写作教学中的应用案例，UDL不仅能使学习者掌握写作知识与技能，发展语言文字表达能力，还能促进学习者将视觉、听觉和动作等多种表现形式用于内容的理解与表达，提高了学习者的创新能力与审美品位。UDL能有效激发学习者的内驱力与自省意识，又能促进同侪之间的互助交流。在对于关键品格的培养上，UDL同样能够起到指导作用。尽管UDL与我国“五育融合”在教学目标上不尽相同，但两者的教育理念具有一定的兼容性，因而UDL指南中的教学策略或许能给我国“五育融合”视角下的课程设计带来一定的启示。
三、“美育+”：以多模态文本拓展叙事写作教学的维度
作为一种多模态文本，电子游戏已受到教育研究者的关注。它的交互叙事结构能够提高学习者对文本的参与程度，改变他们对于文学的理解。在文学课堂上，电子游戏是一种新的文本资源，教师依旧能够以分析散文、诗歌、电影和戏剧等传统文本的方式，来分析它的叙事艺术。同时，作为多模态文本，电子游戏有时能够使师生对叙事艺术有更新颖的理解。
澳大利亚公立表演艺术高中融合了学校艺术办学的特色，以游戏“艾迪芬奇的记忆”（What Remains of Edith Finch）为核心文本资源，在一个十年级的教学班级开展了为期9周的叙事单元教学。游戏全流程时长约为两个小时，用第一人称视角讲述了芬奇家族历代成员对抗家族诅咒的故事。在课堂上，教师会演示游戏的开场部分，邀请不同的学生体验游戏片段。学生需要间歇性地反思自己作为游戏主角或玩家的选择，并与同伴讨论它们对于游戏叙事的意义。学生将在课堂中积累的大量关于人物理解的素材用以撰写游戏角色的个人回忆录，再用所学叙事知识写一则短篇故事。
电子游戏丰富的表现形式使学生能够调动多个领域的审美经验来构建对于文本叙事艺术的深度理解。首先，电子游戏的互动性让学生得以“进入文本内部”，从审美体验中直观地感受到叙事技巧对于叙事效果的影响，进而获取画面、主题、人物、情节和台词等叙事内容。其次，游戏的交互性特点不仅提高了学生的参与度，更让学生在高频的思想碰撞中意识到写作的传播性和交互性。最后，优秀的游戏不乏深刻的主题，若教师善于引导，便可促使学生将叙事写作课堂上所学的内容延伸到更广阔的社会生活中。
对于以美育为融合起点的“五育融合”课程的设计来说，引入多模态的文本资源可以为教学带来层次更为丰富的审美体验，多元化的审美体验则可以使学习者积极参与到教学环节中，更能成为智能、情感、道德和劳动教育的生长点。
四、“德育+”：以贴画对话消除写作畏难情绪
表达主义写作教学理论鼓励学生进入自由开放的写作氛围。该写作理论能够减轻学生对写作的焦虑和不自信，但表达主义理论不鼓励学生彼此交流，因而教学效果有限，而将写作视为对话行为的对话式写作理论则能弥补这一缺点。美国密歇根州立大学的教师Marry结合了上述两种理论，将贴画作为写作课堂的媒介。Marry会分享自己创作的拼贴画，并请学生据此写作。她还会向学生提供拼贴卡，鼓励他们创造拼贴画作品来介绍自己。在Marry的写作课上，学生通过创作拼贴画和解读拼贴画的内涵完成了对于自我的清晰认知，克服了写作表达时的不自信，提高了对自身作者身份的认同感。
贴画辅助手段的直接作用是克服写作恐惧和表达的不自信。利用贴画进行对话式写作能够排除语法和用词的干扰，营造宽松的课堂氛围，让学生更容易分享彼此的想法，不再将写作视为一件需要调动大量精力与注意力的艰苦任务。从长远来看，学习者对自我的认知与认可也得以提升。通过分享对于拼贴画的感受，学习者得以了解自身与彼此，获取克服困难的精神力量。课堂上积极的写作体验将延续到课外，内化为精神力量，帮助学习者在其他领域取得成果。
Marry的教学案例证明，除了训练基本的文本阅读、分析和表达能力之外，写作教学在培养学习者创作自信、加深学习者的自我认知和与他人的联系上也具有潜在价值。教师如果能考虑到知识与技能之外的多个教育层面，采取融合的教学方式，或许能将教育内化为学生的一种精神品质与人格力量。培养人之能力，融合人之素养，完善人之品格，这正是“五育融合”理念希望学习者获得的内涵。
五、启示
“五育融合”视角下的写作教学旨在通过语言文字表达促进学习者的全方位发展。借鉴上述国外写作案例，有以下四条路径值得探索。
一是扩展对于写作活动的定义，建立发展综合素养的理论前提，开发“劳育+”的融合式写作课程。低年级学习者喜爱通过实践和互动的形式建构知识，教师可针对这类学习者的特点，为学生提供丰富的手工劳动材料。学生自主选择，具象化地表达写作想法。教师可鼓励学生合作完成作品，围绕作品进行创作与评价，帮助学生建立对创作者的身份认同，提高写作自信。
二是建立综合素养评价标准体系，融合学科素养的培育，以“智育+”作为教学设计的生长点。开展智育融合的写作教学需要建立一套以知识技能和认知策略为核心指标，以审美创新和关键品格为辅助指标的评价标准，这套标准可借鉴UDL的三个多元原则来设计。在“多元描述手段”原则下，教师可以关注到学生写作知识的积累和写作技能的发展，比如使用了何种写作手法，借鉴了哪一段文本的写法等。随后，教师可以关注学生解决创作难题的策略，如通过有声阅读和词语替换来优化语言表达。这属于“多元行动和表现手段”中的一种。最后，教师可以将“多元参与手段”原则纳入评价标准，关注学生写作互动的手段、频次和互动效果。
三是引入多模态文本资源，以“美育+”的方式提高教学双方对于课程内容的体验深度和广度。多模态文本资源吸引人的审美价值固然能用来提升学生的学习兴趣与课堂参与度，但除了常规的审美体验之外，教学者还可以关注其表现艺术对语言文字创作的启发。影视资源中的蒙太奇剪辑手法以及小说中打乱时空序列的写法与诗歌中意象组合的写法就有相通之处，教师可以抓住文本间的相通点，带领学习者感知和分析相关写作技巧的表达效果。
四是关注写作过程中的情感体验和关键品格的锻炼，以“德育+”的教学理念引领课程内容设计，为学习者的终身发展打下素养基础。对文字表达的不自信是阻碍学生提升写作能力的情感因素之一，故教师可以尝试同伴协作、集体创作、教师参与创作等互动方式，建立自由对话式的写作教学氛围，从而达到提升学生自我认同感和成就感的德育目标。
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